高校學(xué)生評教：老師不為難我，我也不為難老師

　　“老師不為難我，我也不為難老師”，這樣的表述反映了高校學(xué)生評教過程中師生微妙的博弈。臨近期末，一般在期末考試之前，各大高校又將啟動學(xué)生對教師的評教。從早先手寫分數(shù)、機讀卡到如今的網(wǎng)上評分，學(xué)生評教程序越來越便利，標準越來越規(guī)范。但是，起源于上世紀20年代美國高校的學(xué)生評教制度能否真實地反映教師的教學(xué)水平、能否全面體現(xiàn)學(xué)生意志，一直存有爭議，其公允性和科學(xué)性也備受質(zhì)疑。

　　年關(guān)歲末，又到了總結(jié)績效、反思不足的時刻。在以人才培養(yǎng)作為根本目標的大學(xué)，這種總結(jié)與反思的重要內(nèi)容之一，就是對教師一個學(xué)期的教學(xué)效果進行評價。學(xué)生評教制度是這個評價過程的重要組成部分。

　　中國的學(xué)生評教制度源自美國。美國高等教育的突出特點，是注重服務(wù)社會需求、傾聽受教育者聲音、嵌入高度發(fā)達的市場文化。對于大學(xué)與市場、大學(xué)與社會的這種緊密互動，身處其中的學(xué)者們向無定論。上世紀初，制度經(jīng)濟學(xué)家凡勃倫專門寫了本《學(xué)與商的博弈》，抨擊商業(yè)利益侵蝕象牙塔、商業(yè)運作理念滲入大學(xué)的制度建構(gòu)所帶來的負面影響。

　　然而，若要把評教制度歸結(jié)為一種“消費者主權(quán)”或“顧客至上”的市場評價機制，又未免失之偏狹。它有著更悠久的歷史文化傳統(tǒng)。現(xiàn)代大學(xué)發(fā)端于中世紀，而中世紀的大學(xué)本身是一種行會組織。以意大利博洛尼亞大學(xué)為代表的“學(xué)生主導(dǎo)型”大學(xué)是最早的模式，學(xué)生組成行會，制定教學(xué)管理規(guī)范，并聘請教師，教師是被雇傭者。在后來的發(fā)展過程中，大學(xué)的辦學(xué)經(jīng)費不再緊張，大學(xué)教師作為管理者的地位凸顯，以巴黎大學(xué)為代表的“教師主導(dǎo)型”大學(xué)成為主流。但教學(xué)自由與學(xué)生自治的傳統(tǒng)都沿襲至今，學(xué)生評教制度就可視為兩者互動形成的固定機制。

　　中國的大學(xué)引入學(xué)生評教制度始于上世紀末，至今已有20年左右的實踐歷史。從一個教師的角度，我認為這項制度至少有兩點作用和意義：

　　第一，學(xué)生評教是檢驗教師教學(xué)效果的直觀標尺。大學(xué)不是知識生產(chǎn)的工廠車間，教學(xué)過程不是《摩登時代》中的機械搬運，因而教學(xué)效果無法立竿見影。學(xué)生考試成績的優(yōu)劣也很難直接歸功或歸罪于教師。在這種情況下，教師要了解自身教學(xué)設(shè)計有無疏漏、教學(xué)重點是否厘清、教學(xué)過程是否連貫，單憑“自我感覺”是沒用的，必須要賦予學(xué)生一定的評價權(quán)限，創(chuàng)設(shè)一種評價的“場域”并聽取學(xué)生的意見和建議。大學(xué)評教系統(tǒng)一般由一系列復(fù)雜程度不一的量表組成，涵蓋教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)手段等多個指標，最終呈現(xiàn)為量化圖表，供教學(xué)管理部門和教師自身參考。

　　第二，學(xué)生評教是師生互動的一種特殊形式。在當下的大學(xué)課堂教學(xué)中，一名教師面對幾十上百名學(xué)生的狀況很普遍。在這種情況下，不要說實現(xiàn)廣泛深入的師生互動，就是師生之間混個臉熟都不太容易。而教學(xué)評價系統(tǒng)一般都有開放性的書面評價或留言的功能，學(xué)生可以將自己對課程和教師授課過程的想法和建議，提交到這一系統(tǒng)。由于學(xué)生是匿名評價的，因而可以在沒有心理壓力的情況下發(fā)出真實聲音。

　　當然，我也認為在實際運作過程中，大學(xué)的學(xué)生評教制度應(yīng)當在以下三方面加以完善——

　　其一、應(yīng)當在時間安排上創(chuàng)造更加寬松、自由和非功利的評教氛圍。筆者先后在兩所高校任教，據(jù)我有限的了解，大部分高校的學(xué)生評教時間集中在期中考試至期末考試之間。這一時間安排的微妙性有二：

　　一是由于學(xué)生評教結(jié)束時考試尚未進行，因而學(xué)生可能會有一種隱秘的考慮，不敢對老師進行客觀評價，避免老師以期末考試成績?yōu)楹罄m(xù)的制約手段。即便是在完全匿名、確保信息不泄露的情況下，學(xué)生與老師之間似乎也形成了這種基于“恐怖平衡”的“默契”。

　　二是評教與下學(xué)期選課同步啟動，而很多學(xué)校將是否完成評教作為進入選課系統(tǒng)的門檻。這就帶來一個問題，一些學(xué)生并非出于自愿和主動，僅是為了盡早選課（否則可能選不上）而不得不評教。可想而知，這種評價結(jié)果是倉促和不負責任的。回想起我自己這一屆的不少同學(xué)十幾年前在大學(xué)階段的評教經(jīng)歷，就是按著鍵盤上的“Tab”鍵一路切換下來（自動延續(xù)上一個選項），目的只是為了快點完成評教，開始選課。因而，我以為，在評教時間的安排上，應(yīng)當設(shè)計得更加合理，讓學(xué)生少些顧忌，更加大膽直接地表達意見。

　　其二、應(yīng)當建立尊重學(xué)科特點的，科學(xué)化、精細化的評價指標體系。學(xué)生在評教時，是將整個學(xué)期所上的課同時進行評價的。這就涉及不同課程之間能否以及如何進行橫向比較的問題。關(guān)于這一點，我從不同的同事口中所了解到的意見并不完全一致。毫無疑問，應(yīng)當建立一種包容性的評價指標體系，既避免“關(guān)公戰(zhàn)秦瓊”的笑話，也避免所屬院系的親疏遠近對學(xué)生評價造成擾動。

　　其三、應(yīng)當向師生雙方及時反饋教學(xué)評價結(jié)果并加以解釋。教學(xué)評價是一個動態(tài)的過程，教學(xué)效果的提升和改進也永遠在路上，只有進行時，沒有完成時。因而，教學(xué)管理部門不應(yīng)只將其作為自身的常規(guī)性業(yè)務(wù)，借以應(yīng)對各種檢查評估，抑或只是將數(shù)據(jù)作為人事部門進行教師崗位聘任的一個必備條件；而要回歸引入這一制度的初心，將之用好、用活，把評教結(jié)果和意見建議及時反饋給雙方，并在一定范圍內(nèi)公開。這才可能形成一種制約機制，形成教、學(xué)、管之間的合力，實現(xiàn)大學(xué)治理的共治共贏。

　　@秦嬴博：畢業(yè)那年，教我們《新聞事業(yè)史》的老師也退休了。這位老師教學(xué)特別嚴謹，課講得特別好，但對學(xué)生要求很高，尤其體現(xiàn)在考試上，有的學(xué)生就不樂意了，覺得老師不應(yīng)該這么較真，更不該讓不少沒有認真復(fù)習(xí)的學(xué)生掛科。這樣的好老師往往在評價上丟分，我感覺太可惜。不能光有打分的項目，而應(yīng)該說明原因——老師哪方面值得你肯定，你對老師哪方面有意見。或許也是一種對認真教學(xué)老師的保護和尊重。

　　@莊麗：有次打了“不滿意”，輔導(dǎo)員便在班群上說我們不誠信，不知恩，言語中似有指責之意（他曾說在后臺能查得到學(xué)生名字）。上課時，某些老師會暗示我們打“滿意”，言外之意是打了“滿意”，雙方都好相處。在很多情況下，評教都是老師主導(dǎo)的。如果老師有問題，學(xué)生打了“不滿意”，反而會找學(xué)生麻煩。當然，不排除有些學(xué)生是因個人過失而對老師不滿意。

　　@胡波：我上大學(xué)時給老師們評過一次分。那是2003年，學(xué)校網(wǎng)絡(luò)辦公管理系統(tǒng)還不發(fā)達，打分表還是打印的，我們就在紙上對照著評分標準給任課老師逐一打分，不過在課間花了幾分鐘時間�，F(xiàn)在回想起來，這種評價就是一種對老師的感覺和印象而已。如今，自己當了老師，也要接受學(xué)生評分。不可否認，學(xué)生們的認知水平程度不一，部分學(xué)生容易受個人情緒影響，未必能夠客觀、公正地對待評分項目。如果是為了改善和促進教學(xué)，搜集有益的反饋意見，期末評分只算是很小的一部分，還有學(xué)生座談會、班主任會，還有學(xué)習(xí)委員、課代表的反饋，以及教師講課競賽等渠道。不必將學(xué)生評教的作用放大，也不必不屑一顧。

　　@鄧有情：有些老師上課時會直接說：現(xiàn)在學(xué)生貴氣得很，不能打也不能罵，老師還必須和藹可親，不然你們?nèi)�體給我打了低分，我也不好受。其實，只要老師用心教了，學(xué)生都會看在眼里，評分也不會低。有時候，即便覺得某位老師嚴厲、不好交流，也只是在某些項目上打低一點兒，不會影響教師整體得分。