高二語文教案：《哈姆萊特》優(yōu)秀教學設(shè)計（二）

高二語文教案：《哈姆萊特》優(yōu)秀教學設(shè)計（二）

　　【教材說明】

　　背景《普通高中語文課程標準》要求學生根據(jù)自己的學習目標，選讀經(jīng)典名著，與文本展開對話，通過閱讀和思考，領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵，探討人生價值和時代精神，以利于逐步形成自己的思想，養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。其中必修課程部分的閱讀與鑒賞要求發(fā)展獨立閱讀能力，注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極地思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。為此，我們在指導(dǎo)閱讀的時候應(yīng)引導(dǎo)學生貼近文本，從文本出發(fā)去體會人物的內(nèi)心，把握人物形象，理解作品的意義。而現(xiàn)實是文學經(jīng)典名著是歷經(jīng)時間的考驗而流傳至今的，由于時間和空間的原因必然導(dǎo)致閱讀的難度，我們的學生面對文學經(jīng)典名著時難免有一種畏懼的心理，特別是其中的長篇大作，更讓學生感覺到文本閱讀費時費精力;同時文學經(jīng)典名著在流傳的過程中歷經(jīng)歷代大家的解讀，因此經(jīng)典的背后是極其強勢的解讀言論，這些言論對學生有著很強的震懾力。于是很多學生放棄了對文本的細致閱讀，。而選擇了對強勢的解讀言論的認同，努力在文本與評論之間架起一座理解的橋梁。這樣的閱讀既背離了文本，更遠離的學生自己的心靈，與《普通高中語文課程標準》對學生個性化閱讀能力發(fā)展的要求相違背。

　　問題的提出2007年5月9日上午，在高一(3)(4)班上《哈姆萊特》，這是必修(4)第一單元的第四篇課文。這一單元學習中國古代戲曲和中外話劇，話劇的學習任務(wù)是把握劇中的主要矛盾沖突，品味富于個性化的人物語言，初步了解人物形象的意義。

　　【教學設(shè)計】

　　如下：

　　〖教學目標〗

　　了解哈姆萊特的性格，初步了解人物形象的意義。

　　〖教學重點〗

　　品味哈姆萊特的語言，體會人物的內(nèi)心。

　　〖教學難點〗

　　把握戲劇的復(fù)雜的矛盾沖突，了解哈姆萊特的性格。

　　〖預(yù)習作業(yè)〗

　　利用五一假期閱讀《哈姆萊特》全劇，寫了一篇關(guān)于哈姆萊特的人物評論。

　　〖教學過程〗

　　自讀課，學生交流閱讀心得，評論哈姆萊特形象的意義，教師引導(dǎo)小結(jié)。

　　在課前檢查預(yù)習作業(yè)時，發(fā)現(xiàn)學生交上來的作業(yè)中沒有自己的體會，多是借鑒來的有關(guān)哈姆萊特性格的經(jīng)典評價，如為了正義而復(fù)仇的王子、人文主義的英雄、思考者、憂郁王子敏于思考而懦于行動的人等等。這些結(jié)論顯然超越了學生可能的閱讀高度。在課堂交流的過程中發(fā)現(xiàn)學生的觀點如出一轍，沒有個性，無須交流;而當我質(zhì)疑他們的觀點時，他們無法為自己的觀點提供可靠的細節(jié)依據(jù)──這意味著：學生并沒有認真閱讀作品，只是了解了故事情節(jié);學生沒有解讀作品的信心和能力，只好借別人的言論來應(yīng)付作業(yè)，而當他們看了那些經(jīng)典評論后，越發(fā)喪失信心，徹底臣服于這些言論，最終造成強勢的解讀言論對學生主體意識的顛覆。

　　主題的確定經(jīng)過思考，我認識到教師在指導(dǎo)高一學生閱讀文學經(jīng)典名著時，需要細致地引導(dǎo)學生閱讀作品，親近文本，親近自己的心靈，尊重自己的理解和感受，同時要指導(dǎo)學生正確認識閱讀的意義和價值，正確看待別人的解讀言論，避免閱讀個性被強勢的解讀言論所扼殺。

　　問題的解決認真閱讀《哈姆萊特》后，我決定修改教學設(shè)計，2007年5月11日重上這堂課，引導(dǎo)學生貼近文本，貼近自己來閱讀。教學設(shè)計如下：

　　〖教學目標〗

　　了解哈姆萊特的性格，初步了解人物形象的意義。

　　〖教學重點〗

　　品味哈姆萊特的語言，體會人物的內(nèi)心。

　　〖教學難點〗

　　了解哈姆萊特的性格。