當(dāng)前語文綜合性學(xué)習(xí)存在的誤區(qū)及對(duì)策分析

　　在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》里“綜合性學(xué)習(xí)”和“識(shí)字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”共同組成語文學(xué)習(xí)的五大板塊。綜合性學(xué)習(xí)作為一個(gè)獨(dú)具特色的教學(xué)領(lǐng)域，首次成為我國(guó)語文課程體系的有機(jī)構(gòu)成，成為我國(guó)當(dāng)前語文課程改革的一大亮點(diǎn)。它對(duì)語文老師來說是個(gè)新鮮事物，如何進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)的教學(xué)呢？課程改革在我校的實(shí)施是與“語文交際場(chǎng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”課題開展同步進(jìn)行的，下面，我運(yùn)用“語文交際場(chǎng)教學(xué)理論”對(duì)當(dāng)前綜合性學(xué)習(xí)存在的誤區(qū)加以分析并依據(jù)《語文新課標(biāo)》的要求與“語文交際場(chǎng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”的某些做法提出相應(yīng)對(duì)策，為廣大教師從事綜合性學(xué)習(xí)的教學(xué)提供一些參考。

　　語文交際場(chǎng)教學(xué)理論認(rèn)為，語文教學(xué)是基于話題的聚會(huì)，聚會(huì)因其話題中心的不同而分為以文本為話題的聚會(huì)和以項(xiàng)目為話題的聚會(huì)兩大類,綜合性學(xué)習(xí)即為以項(xiàng)目為話題的聚會(huì)。這種聚會(huì)包括“項(xiàng)目設(shè)計(jì)”、“過程實(shí)施”、“成果展示”三個(gè)階段，它與以往的語文實(shí)踐活動(dòng)相比在教育內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式以及師生互動(dòng)的形式等方面有著明顯的區(qū)別，但從綜合性學(xué)習(xí)的實(shí)施來看，許多老師并沒有把它當(dāng)作一門課程來加以重視，并沒有將其與語文活動(dòng)區(qū)分開來，使得綜合性學(xué)習(xí)并沒有發(fā)揮其應(yīng)有的效用。

　　綜合性學(xué)習(xí)是從過去的語文活動(dòng)發(fā)展而來的，但其活動(dòng)內(nèi)容的“綜合性”要求和“探究性”特征使得綜合性學(xué)習(xí)表現(xiàn)出的能力層面遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于過去的語文活動(dòng)，其活動(dòng)過程是一個(gè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究的過程，其活動(dòng)總量及學(xué)生參與面是語文活動(dòng)無可比的。綜合性學(xué)習(xí)應(yīng)成為語文教學(xué)的常規(guī)內(nèi)容，而不應(yīng)是“添頭”或“裝飾”。但事實(shí)又如何呢？筆者在觀摩課改實(shí)驗(yàn)區(qū)教師展示的綜合性學(xué)習(xí)課時(shí)產(chǎn)生不少疑問，也曾為自已在執(zhí)教綜合性學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)出來的匱乏而困惑，于是就此問題做了調(diào)研，調(diào)研的結(jié)果是令人憂慮的�？偨Y(jié)起來，我認(rèn)為當(dāng)前綜合性學(xué)習(xí)教學(xué)中存在以下八大誤區(qū)：

　　誤區(qū)之一：部分教師認(rèn)為綜合性學(xué)習(xí)是語文教學(xué)的“附屬”、“添頭”和“裝飾”，在教學(xué)中不作為或作為不夠，隨意性強(qiáng)，缺乏計(jì)劃性

　　課程標(biāo)準(zhǔn)將“綜合性學(xué)習(xí)”同“識(shí)字與寫字”、“閱讀”、“寫作”同等列為語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，這告訴我們綜合性學(xué)習(xí)本身就是語文教學(xué)的常規(guī)內(nèi)容，是每一個(gè)學(xué)生必修的課程內(nèi)容，而不是為語文教學(xué)作“裝飾”用的花瓶，更不是可有可無的“添頭”。綜合性學(xué)習(xí)在教學(xué)形式上有著其獨(dú)特性，在知識(shí)與能力方面也是有序的、系統(tǒng)的，教材對(duì)綜合性學(xué)習(xí)這一塊的編寫仍然遵循著“由淺入深、循序漸進(jìn)”的原則，教師與學(xué)生在共同完成綜合性學(xué)習(xí)的任務(wù)時(shí)不得隨意打亂，必須經(jīng)歷準(zhǔn)備（項(xiàng)目設(shè)計(jì)）、體驗(yàn)（過程實(shí)施）與表達(dá)交流（成果展示）三個(gè)階段，不是想怎么干就怎么干的。語文交際場(chǎng)教學(xué)理論認(rèn)為綜合性學(xué)習(xí)是基于項(xiàng)目的聚會(huì)，師生為了完成這一項(xiàng)目，必須擬定切實(shí)可行的計(jì)劃，過程實(shí)施就是按擬定計(jì)劃進(jìn)行探究的過程，沒有計(jì)劃的綜合性學(xué)習(xí)是無意義的學(xué)習(xí)，把綜合性學(xué)習(xí)當(dāng)作可有可無的教學(xué)內(nèi)容而不引起高度重視的語文教學(xué)不是全面的語文教學(xué)。

　　誤區(qū)之二：過分依賴于課本，唯教材是從，把綜合性學(xué)習(xí)當(dāng)作課堂作業(yè)來完成

　　在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教材做為知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威而被教師捧為圣經(jīng)。在課程改革到來之后，教材僅僅做為一種資源而存在，但教師的教育觀念并沒有發(fā)生改變，無法用新理念去從事綜合性學(xué)習(xí)的教學(xué)，教師抱著書本打滾，甚至把綜合性學(xué)習(xí)中的問題當(dāng)作課堂作業(yè)來要求學(xué)生完成。而語文交際場(chǎng)教學(xué)理論認(rèn)為在以項(xiàng)目為話題的聚會(huì)里，教材上綜合性學(xué)習(xí)板塊提供的內(nèi)容僅僅是項(xiàng)目的引子，而不是項(xiàng)目的全部，我們不能過分地依賴教材，要走出教材，引導(dǎo)學(xué)生從引子中找到學(xué)習(xí)的鑰匙，并最終成為學(xué)習(xí)的主人。課文是例子，它是“成品”；綜合性學(xué)習(xí)材料不是例子，因?yàn)樗�不�?ldquo;成品”，僅僅是一種資源——可供參閱的項(xiàng)目引子，更不是作業(yè)。

　　誤區(qū)之三：把綜合性學(xué)習(xí)當(dāng)作訓(xùn)練學(xué)生閱讀和寫作能力的一種形式和手段，將綜合性學(xué)習(xí)課上成閱讀課，只做些收集資料、積累素材之類的工作

　　我們不能否認(rèn)教材中絕大多數(shù)單元的閱讀課文與綜合性學(xué)習(xí)在內(nèi)容上是互相勾連的。比如,七年級(jí)上冊(cè)第一單元以人與自我為主題,選編了與認(rèn)識(shí)自我、熱愛生命有關(guān)的五篇閱讀課文,該單元的綜合性學(xué)習(xí)也就與此相照應(yīng),以“這就是我”為主題,設(shè)計(jì)了活動(dòng)內(nèi)容,幫助學(xué)生在了解新同學(xué)的同時(shí),進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自我。第三單元以人與自然為主題組織課文,有描寫四季景物的《春》、《濟(jì)南的冬天》、《秋天》,還有述說個(gè)人對(duì)自然的獨(dú)特感受的《山中訪友》,那么,該單元的綜合性學(xué)習(xí)就以“感受自然”為主題,展開活動(dòng),試圖在閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上,繼續(xù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“親近自然、善待自然”的情感態(tài)度、價(jià)值觀的熏陶�？梢�,綜合性學(xué)習(xí)不但在內(nèi)容上與閱讀部分有著緊密的聯(lián)系,而且它還是閱讀課文對(duì)學(xué)生情感態(tài)度、價(jià)值觀感染的一種延伸和拓展。但我們應(yīng)十分清醒地看到，綜合性學(xué)習(xí)教學(xué)雖然與閱讀教學(xué)有聯(lián)系但又是相對(duì)獨(dú)立的，有著自己相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)任務(wù)。綜合性學(xué)習(xí)并不是完全依附于閱讀部分而存在的,它具有相對(duì)的獨(dú)立性,并自成體系。教材每?jī)?cè)書有六個(gè)單元,所以設(shè)計(jì)了六個(gè)綜合性學(xué)習(xí),其中第一、三、五單元綜合性學(xué)習(xí)的形式相對(duì)統(tǒng)一,即把寫作、口語交際整合于綜合性學(xué)習(xí)之中,在規(guī)模小、層次少的活動(dòng)中培養(yǎng)語文的綜合素質(zhì),尤其是培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力和寫作能力。第二、四、六單元綜合性學(xué)習(xí)的形式相對(duì)一致,它們以培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣為主要目標(biāo),在為學(xué)生提供一個(gè)母課題的前提下,又設(shè)計(jì)了若干層次的子課題,倡導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自主精神,自行設(shè)計(jì)、自行組織、自行探究,在活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力,培養(yǎng)學(xué)生搜集、篩選、整理資料的能力。這些與閱讀教學(xué)有著根本的不同，我們更不能因綜合性學(xué)習(xí)成果展示中有通過寫作（小報(bào)告、調(diào)研論文）來展示綜合性學(xué)習(xí)成果這一形式就將綜合性學(xué)習(xí)當(dāng)作寫作課來教，這也是不對(duì)的。

　　誤區(qū)之四：把綜合性學(xué)習(xí)當(dāng)作課來上，把內(nèi)容當(dāng)作課文來講

　　綜合性學(xué)習(xí)是一門新型語文課，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親歷參與，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)，教材選編的內(nèi)容便是學(xué)生親歷參與和實(shí)踐體驗(yàn)的引子和基礎(chǔ)。綜合性學(xué)習(xí)課是由師生共同合作確定學(xué)習(xí)主題，師生互動(dòng)進(jìn)行過程實(shí)施，最終以多種方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的新型課程，那種上成傳統(tǒng)的語文課的綜合性學(xué)習(xí)不是真正意義上的綜合性學(xué)習(xí)。語文交際場(chǎng)教學(xué)理論認(rèn)為，綜合性學(xué)習(xí)是以項(xiàng)目為話題的聚會(huì)，它與以文本為話題的聚會(huì)有很大的區(qū)別。以文本為話題的聚會(huì)即為我們通常所指的課堂教學(xué)，它以文本為載體，側(cè)重于語言學(xué)得。課堂教學(xué)在很大程度上表現(xiàn)為教師與學(xué)生圍繞文本進(jìn)行有針對(duì)性的解讀，在解讀的過程中實(shí)現(xiàn)語用經(jīng)驗(yàn)的傳遞、語感的遷移、語文知識(shí)的積累，形成并發(fā)展自身的語文素養(yǎng)。而以項(xiàng)目為話題的聚會(huì)則不同，它側(cè)重于語言習(xí)得。有時(shí)，綜合性學(xué)習(xí)僅僅是給教學(xué)確定了一個(gè)主題，教材為這種聚會(huì)的開展提供了一些可供參考的資料，甚至為如何開展這些活動(dòng)提出了較為合理化的建議，這些是對(duì)學(xué)習(xí)行為和目標(biāo)起導(dǎo)引作用的課程資源并不是課文文本，所以教材里的綜合性學(xué)習(xí)材料與課文文本有著本質(zhì)的區(qū)別，不應(yīng)當(dāng)作課文來講。

　　誤區(qū)之五：目標(biāo)先行，把過程當(dāng)作實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑和手段，只重視活動(dòng)成果的交流，只重視活動(dòng)終結(jié)時(shí)的評(píng)價(jià)，預(yù)設(shè)目標(biāo)自始至終不斷強(qiáng)化，缺乏生成性

　　綜合性學(xué)習(xí)的目標(biāo)具有生成性，它與單篇課文教學(xué)目標(biāo)有著很大的不同，綜合性學(xué)習(xí)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中獲得親身參與的積極體驗(yàn)、過程中成員之間的分享與合作、學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題能力的開掘、社會(huì)責(zé)任心和使命感的顯現(xiàn)以及語文知識(shí)的綜合性運(yùn)用。教學(xué)“乃是教師與學(xué)生在‘思考’這面超驗(yàn)的旗幟下進(jìn)行‘聚會(huì)’的活動(dòng)，這思考拒絕以某個(gè)在先的目的的名義而結(jié)束人與人之間的相互作用。”從語文交際場(chǎng)教學(xué)理論對(duì)綜合性學(xué)習(xí)的探索來看，過程實(shí)施不僅注重?cái)M定內(nèi)容的完成，還十分注重衍生內(nèi)容的衍生研究以及對(duì)因不確定因素引起的混亂、偏差進(jìn)行行為矯正，所以，綜合性學(xué)習(xí)的目標(biāo)不應(yīng)是具體的確定性的硬性目標(biāo)，而應(yīng)是伸縮性強(qiáng)的入口小但開口大的軟性目標(biāo)。在部分綜合性學(xué)習(xí)展示課上，很多教師往往僅僅抓住了表達(dá)交流（成果展示）這一環(huán)節(jié)，項(xiàng)目設(shè)計(jì)、過程實(shí)施情況并沒有引起教師們的高度重視，這是令人擔(dān)憂的。而且，在表達(dá)交流時(shí)，又側(cè)重于對(duì)成功成果的展示，而不將自已或小組在項(xiàng)目設(shè)計(jì)及過程實(shí)施中產(chǎn)生的困惑及反思進(jìn)行大膽展示，成了表演秀。這是很危險(xiǎn)的。

　　誤區(qū)之六：過分語文化，缺乏整合特色

　　《語文新課標(biāo)》指出：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。語文知識(shí)和技能不是語文，只有當(dāng)知識(shí)和技能在特定的時(shí)間和空間里，在特定的情況下，用來為人們解決生活中的實(shí)際問題時(shí)，它們才成為語文。同時(shí)，表現(xiàn)為純語文能力的行為和現(xiàn)象是很少的，在絕大多數(shù)情況下，語文能力是作為一個(gè)因素參與到其他社會(huì)行為和社會(huì)生活中去的。語文綜合性學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)為語文知識(shí)的綜合運(yùn)用，聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的緊密結(jié)合，其過程是綜合運(yùn)用語文知識(shí)和能力的過程，也是相關(guān)學(xué)科知識(shí)和能力遷移運(yùn)用的過程，在這個(gè)過程中，語文學(xué)科的知識(shí)和能力與其他學(xué)科的知識(shí)和能力是以一種整合的狀態(tài)出現(xiàn)的，這種整合的狀態(tài)有利于改善學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力狀態(tài)，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。語文交際場(chǎng)教學(xué)理論認(rèn)為，教育的任務(wù)是將自然人培養(yǎng)成為社會(huì)人，語文教育承擔(dān)的是將自然人培養(yǎng)成為語文化的社會(huì)人即語文人的重任，語文人最基本的素養(yǎng)就是語文素養(yǎng)，語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)，數(shù)學(xué)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、物理素養(yǎng)、化學(xué)素養(yǎng)、地理素養(yǎng)等其它素養(yǎng)是對(duì)社會(huì)人語文素養(yǎng)必要的有益的補(bǔ)充，綜合性學(xué)習(xí)正是提供了一個(gè)語文人補(bǔ)充數(shù)學(xué)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)及其它各種有益于其終身發(fā)展的素養(yǎng)的場(chǎng)所與機(jī)會(huì)。所以，語文綜合性學(xué)習(xí)課不能上成了語言文字課，而將數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)、繪畫、哲學(xué)、物理等其他知識(shí)拒之門外，它應(yīng)讓學(xué)生在盡可能多的占有課內(nèi)外、科內(nèi)外資源的情況下，在教師的幫助下通過一個(gè)又一個(gè)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)、實(shí)施及完成，綜合各種方法、技能于研究之中，加深學(xué)生對(duì)語文知識(shí)內(nèi)涵與技能的理解和掌握，最終形成基本的語文素養(yǎng)。

　　誤區(qū)之七：科學(xué)專業(yè)色彩過強(qiáng)，把綜合性學(xué)習(xí)課異化成了科學(xué)課

　　語文綜合性學(xué)習(xí)是一種以語文課程的整合為基點(diǎn)，通過語文課程與其他課程的聯(lián)系，語文學(xué)習(xí)與生活的結(jié)合，以促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體推進(jìn)和協(xié)調(diào)發(fā)展的新型語文課。它以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問題，是一種專題的研習(xí)活動(dòng)，一種基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是純粹意義的科學(xué)研究。從課程設(shè)置來看，語文綜合性學(xué)習(xí)在很大程度上表現(xiàn)為讀寫聽說四種語用行為的整合，它通常選定有“項(xiàng)目”，圍繞這一項(xiàng)目的實(shí)施，綜合性學(xué)習(xí)為我們提供了將讀寫聽說四種語用行為整合在一起的可能,它既為聽、說、寫創(chuàng)造了必要的情景,提供了有意義的話題,又為學(xué)生讀場(chǎng)定了內(nèi)容,指明了方向，真正在教科書中實(shí)踐了課堂內(nèi)外的銜接、語文與生活的聯(lián)系。比如,人教版七年級(jí)上冊(cè)第六單元“追尋人類起源”中,與培養(yǎng)聽的能力有關(guān)的活動(dòng)至少有:聽班里的同學(xué)講人類起源的神話,在全班或者分組討論交流時(shí)傾聽其他同學(xué)的意見和觀點(diǎn),并從中篩選、記下有用信息；與培養(yǎng)說的能力有關(guān)的活動(dòng)至少有:在班上講述人類起源的神話故事,在討論交流“人類起源的神話傳說何以流傳至今”和“對(duì)于人類的起源問題的新的科學(xué)解釋”時(shí)發(fā)表自己的見解；與培養(yǎng)讀的能力有關(guān)的活動(dòng)有:搜集神話故事時(shí)需要廣泛閱讀資料,為填寫人類起源、進(jìn)化表也需要大量瀏覽從猿進(jìn)化到人的科學(xué)資料,這就無形中對(duì)學(xué)生快速閱讀、篩選信息的能力提出了要求；與培養(yǎng)寫的能力有關(guān)的活動(dòng)有:填寫人類起源、進(jìn)化表時(shí)需要把繁雜的資料做歸納,并用凝練的文字表達(dá)出來,在討論交流的基礎(chǔ)上寫成一篇作文。以上這些內(nèi)容只是活動(dòng)過程中一些最基本的部分,其實(shí),在綜合性學(xué)習(xí)中聽說讀寫是沒有這種明確的分工的,往往是雜糅在一起交錯(cuò)進(jìn)行的。只有在這種綜合性的語文實(shí)踐中學(xué)習(xí)語文,才是符合語文教育規(guī)律的做法。圍繞人類起源這一話題，學(xué)生將與教師在綜合性學(xué)習(xí)的“項(xiàng)目設(shè)計(jì)”、“過程實(shí)施”與“成果展示”等活動(dòng)中盡可能多地通過正確地運(yùn)用讀寫聽說等語用行為，培養(yǎng)語感，練就語文能力，發(fā)展自身的語文素養(yǎng)。“語文交際場(chǎng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”強(qiáng)調(diào)將語文知識(shí)與其它學(xué)科知識(shí)進(jìn)行相互融合，在綜合性學(xué)習(xí)過程之中釋放語文綜合性特點(diǎn)，學(xué)生從生活本身和已取得的語用經(jīng)驗(yàn)出發(fā)參與到項(xiàng)目設(shè)計(jì)、過程實(shí)施與成果展示中去，通過創(chuàng)設(shè)語境，在一定語境中恰當(dāng)?shù)貙?shí)施語用行為，培養(yǎng)語感、獲得語文知識(shí)、練就語文能力。所以，綜合性學(xué)習(xí)課不能上成科學(xué)課。

　　誤區(qū)之八：教師走下了講臺(tái)，卻搞起了“垂簾聽政”：教師定目標(biāo)，學(xué)生去完成；教師定程序，學(xué)生去實(shí)施；學(xué)生去“表演”，教師做“裁判”；學(xué)生出成果，教師來獨(dú)享

　　課程改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容是教師角色的轉(zhuǎn)換，在語文綜合性學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)承擔(dān)什么角色呢？課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。語文交際場(chǎng)教學(xué)理論認(rèn)為，在以項(xiàng)目為話題的聚會(huì)里，教師以一個(gè)語文交際者的身份參與整個(gè)聚會(huì)過程，而不是包辦所有工作。理論的實(shí)踐者在對(duì)綜合性學(xué)習(xí)階段的探索之中，要求學(xué)生逐步參與到項(xiàng)目設(shè)計(jì)中來，承擔(dān)力所能及的資源儲(chǔ)備、過程設(shè)計(jì)工作；在過程實(shí)施中，學(xué)生是主體，學(xué)生從生活本身和已取得的經(jīng)驗(yàn)、已有的語文知識(shí)出發(fā)，以不同的角色參與到過程中去，為項(xiàng)目的順利實(shí)施做力所能及的工作；教師僅僅做為“積極的旁觀者、熱情的支持者和朋友般的監(jiān)督者”角色出現(xiàn)于項(xiàng)目實(shí)施過程之中，通過正確運(yùn)用“首席策略”，與學(xué)生一道糾正項(xiàng)目實(shí)施過程中的失誤，對(duì)因不確定因素引起的混亂、偏差進(jìn)行行為矯正，以便學(xué)生能順利完成擬定內(nèi)容和衍生內(nèi)容。在成果展示階段，以學(xué)生展示為主，提倡教師與學(xué)生共同展示、個(gè)人成果和集體成果多樣化展示。實(shí)驗(yàn)要求教師與學(xué)生一起分享學(xué)生的收獲，引導(dǎo)學(xué)生就過程實(shí)施中出現(xiàn)的問題進(jìn)行反思、分析，并提出新問題或擬定新項(xiàng)目，當(dāng)好促進(jìn)者。