論課程政策的價(jià)值基礎(chǔ)

　　課程政策是什么、課程政策為什么是課程政策研究中的基礎(chǔ)性問題，它們是課程政策的事實(shí)分析所應(yīng)當(dāng)回答的。但在實(shí)際中，它們經(jīng)常被轉(zhuǎn)換成這樣一個(gè)問題：什么樣的課程政策是“好”的或“理想”的課程政策?也就是說，人們更關(guān)心的是課程政策的價(jià)值問題，或者說它被落實(shí)在課程政策的價(jià)值上。它主要回答因?yàn)槭裁�、為了什么目的、為了誰、應(yīng)優(yōu)先考慮什么、贊成哪些行為、反對哪些行為等等問題。它的作用主要是闡明課程政策的價(jià)值基礎(chǔ)及在此基礎(chǔ)上的政策選擇，內(nèi)容主要是提出并評價(jià)課程政策價(jià)值論點(diǎn)正確性的判斷標(biāo)準(zhǔn)，中心問題是用什么標(biāo)準(zhǔn)證明課程政策行為的正確、有益或公正，著重研究的特殊東西是，“政策的價(jià)值含義、系統(tǒng)中價(jià)值的一致性……對明確價(jià)值觀的可行性的限制;價(jià)值組合;價(jià)值對抗;價(jià)值觀的加強(qiáng)和改變;以及進(jìn)一步假定的價(jià)值內(nèi)容。”它的意義在于幫助人們樹立正確的價(jià)值觀，端正制定政策的思想，有效地解決政策中的價(jià)值沖突，調(diào)節(jié)政策制定的全過程，使政策能被其對象所認(rèn)同。事實(shí)上，課程政策不僅牽涉到社會(huì)的進(jìn)步及每一個(gè)人的發(fā)展，而且，它的各種存在和變動(dòng)的歷史，都是一定價(jià)值觀念的反映，無論是集權(quán)型課程政策還是分權(quán)型課程政策，都表明了課程理論與實(shí)踐的發(fā)展方向和理想。“它們作為客觀存在，是在各自不同的價(jià)值觀指導(dǎo)下制定出來的課程政策制定與實(shí)施。”為什么政府在制定課程政策時(shí)選擇這一類型課程政策(比如說中央集權(quán)型)，而不選擇另外一類型的課程政策(比如說地方分權(quán)型或?qū)W校自主決策型)，反映的就是政府在課程政策方面的價(jià)值取向問題。從根本上來說，主要目的不是為了說明對象是什么，而是為了實(shí)現(xiàn)課程的價(jià)值追求與目標(biāo)。在課程政策制定和實(shí)施的全過程中，價(jià)值不僅體現(xiàn)著對人的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著人的主動(dòng)追求。因此，課程政策離不開一定的價(jià)值作為基礎(chǔ)，課程政策研究也離不開價(jià)值研究。那么，什么是課程政策的價(jià)值基礎(chǔ)?課程政策研究是否應(yīng)該涉入價(jià)值?有哪些因素制約著課程政策的價(jià)值基礎(chǔ)?如何合理地確認(rèn)課程政策的價(jià)值基礎(chǔ)并保證其完整、順利地貫徹執(zhí)行?本文將著重探討課程政策的價(jià)值基礎(chǔ)，從而為指出一項(xiàng)“好”的或理想的課程政策應(yīng)該具有的基本價(jià)值觀念，并為課程政策的規(guī)范性研究棗“好”的或理想課程政策“應(yīng)當(dāng)是什么”打下基礎(chǔ)。

　　一、課程政策價(jià)值基礎(chǔ)的理論探討

　　所謂課程政策的價(jià)值基礎(chǔ)，主要包含著兩個(gè)方面的含義：一是指課程政策的價(jià)值取向模式，它由一系列價(jià)值觀念和價(jià)值原則構(gòu)成;二是指價(jià)值取向模式賴以存在和確立的理論依據(jù)和假設(shè)。課程政策的價(jià)值取向通常是由一系列層次不同的要素構(gòu)成的，主要包括“政策理論、政策理想、意識(shí)形態(tài)、政策評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。”其中，政策理論和意識(shí)形態(tài)屬于系統(tǒng)化的政治思想體系，它對政策具有根本性的價(jià)值指導(dǎo)作用。而政策理想則是“對政策體系和政策過程的期望和對未來發(fā)展的設(shè)計(jì)，是社會(huì)的定向因素和精神支柱，從而規(guī)定了政策動(dòng)機(jī)、政策目標(biāo)、政策方向和指導(dǎo)原則。……政策理想在政治社會(huì)化的作用下，往往轉(zhuǎn)化為一些堅(jiān)定不移的政治信念，……它在相當(dāng)?shù)某潭壬蠜Q定人們的政策行為。”而這里所謂的信念大體上可分為政策原則方面的信念及政策理想方面的信念，前者確定了政策過程的原則和標(biāo)準(zhǔn)，也將制約和影響政策主體的政策行為，而后者則是希望政策系統(tǒng)和政策過程能達(dá)到的一種期望的狀態(tài)。顯然，政策理想對課程政策的制定與實(shí)施具有直接的價(jià)值指導(dǎo)作用，它構(gòu)成了課程政策價(jià)值觀念體系的核心部分。政策評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)則是建立在一定政策理論、意識(shí)形態(tài)、政策理想基礎(chǔ)之上的衡量課程政策好壞的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

　　在課程政策研究中，“價(jià)值中立”的觀點(diǎn)能否成立?課程政策制定及其研究是否需要“價(jià)值涉入”?對于這一問題，曾有過兩種對立的觀點(diǎn)。回顧一下政策科學(xué)發(fā)展的歷史過程，我們不難發(fā)現(xiàn)“價(jià)值中立”的觀點(diǎn)曾經(jīng)產(chǎn)生過很大影響。政策科學(xué)的奠基人H·D·拉斯韋爾認(rèn)為政策科學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)建立在理性實(shí)證主義之上，政策分析要堅(jiān)持科學(xué)的方法論;M·韋伯也以“價(jià)值無涉”或“價(jià)值中立性”為特征的社會(huì)科學(xué)方法論為這種傾向提供了強(qiáng)有力的方法論基礎(chǔ)。然而，Y·德羅爾等人則認(rèn)為政策分析不可避免地要引入價(jià)值因素，他認(rèn)為政策科學(xué)應(yīng)以探討價(jià)值、價(jià)值協(xié)調(diào)、價(jià)值代價(jià)和信奉價(jià)值的行為為基本內(nèi)容，幫助決策者對價(jià)值觀念進(jìn)行選擇。這一思想經(jīng)過20世紀(jì)60-80年代對實(shí)證主義方法論的反思之后，人文社會(huì)科學(xué)研究強(qiáng)調(diào)“價(jià)值涉入”已成為一種趨勢。與這個(gè)趨勢相適應(yīng)，政策研究和分析的范式也由強(qiáng)調(diào)“價(jià)值中立”的研究范式向強(qiáng)調(diào)“價(jià)值涉入”的研究范式轉(zhuǎn)變。有鑒于此，課程政策研究不僅應(yīng)當(dāng)而且可以涉入價(jià)值并進(jìn)行價(jià)值分析。畢竟，在大多數(shù)情況下，政策不過是人們在比較、鑒別、協(xié)調(diào)、平衡的基礎(chǔ)上進(jìn)行價(jià)值選擇的結(jié)果，而政策活動(dòng)本質(zhì)上是決策主體的一種主動(dòng)的價(jià)值選擇活動(dòng)，在政策制定和實(shí)施的過程中，價(jià)值不僅體現(xiàn)著對人的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著人的主動(dòng)追求，它意味著價(jià)值理性對于工具理性的優(yōu)先性。此外，政策制定作為一種追求目標(biāo)的方式，它不同于規(guī)范的途徑，也不同于“有效性”的途徑。在這兩者中，前者往往為政策制定規(guī)定特別的價(jià)值觀;而后者則在假設(shè)目標(biāo)既定的前提下，專心于取得較理想的結(jié)果，盡可能地?cái)U(kuò)大利益與成本的比值。目前尤為缺乏的正是不同于前兩者的一種“關(guān)于價(jià)值追求的哲學(xué)”，以作為政策制定的各種途徑、方法和技術(shù)的基礎(chǔ)，并可以給現(xiàn)實(shí)可行的未來藍(lán)圖設(shè)計(jì)這一關(guān)鍵性工作提供富于啟發(fā)性的指導(dǎo)。

　　需要指出的是，價(jià)值問題雖然是政策制定哲學(xué)中一個(gè)受到廣泛注意、并且越來越得到人們重視的主題，但價(jià)值研究中的“價(jià)值”不同于經(jīng)濟(jì)學(xué)所討論的價(jià)值，它是指一個(gè)系統(tǒng)的偏好存在，它也暗含著決策者的價(jià)值偏好。因此，從價(jià)值與決策者之間的關(guān)系來看，決策過程通常受決策者價(jià)值體系的制約。一定價(jià)值體系決定決策者的態(tài)度、信仰和原則，一定的政策也總是帶有決策者的價(jià)值觀念。具體表現(xiàn)在：首先，政策制定者信奉的價(jià)值觀不同，其要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)便不同，因而所指示的行動(dòng)方向也不相同，這就會(huì)影響到一些事關(guān)重大的政策的制定。其次，在確定哪些是需要有關(guān)部門制定政策加以解決的問題方面，即在政策問題的認(rèn)定方面，信奉不同價(jià)值觀的政策制定者會(huì)表現(xiàn)出很大的差異。第三，即使是針對同一個(gè)問題，為了同一個(gè)目標(biāo)，持相同價(jià)值觀的政策制定者在不同時(shí)期也會(huì)制定出不同的政策，引導(dǎo)有關(guān)機(jī)構(gòu)和個(gè)人采取不同的行動(dòng)。

　　二、課程政策價(jià)值基礎(chǔ)的制約因素分析

　　前已述及，特定的政策理論、意識(shí)形態(tài)及實(shí)踐主體的需要和態(tài)度因素等方面制約課程政策價(jià)值基礎(chǔ)，它們構(gòu)成了影響課程政策價(jià)值因素的主觀部分。此外，還存在著一些客觀因素也影響著課程政策的價(jià)值基礎(chǔ)，通常是指課程政策活動(dòng)的事實(shí)之間的各種因素關(guān)系，即課程政策活動(dòng)中不同實(shí)踐主體相互作用所構(gòu)成的基本問題和關(guān)系。這些問題和關(guān)系是對于課程政策過程內(nèi)部聯(lián)系的一系列事實(shí)判斷，是對于課程政策進(jìn)行描述性研究的結(jié)果，它構(gòu)成了課程政策價(jià)值基礎(chǔ)的事實(shí)依據(jù)。

　　首先，從課程權(quán)力及利益分配的調(diào)整來看，在調(diào)整過程中，涉及到國家、社會(huì)與個(gè)人之間的關(guān)系，中央與地方之間的關(guān)系以及政府與學(xué)校之間的關(guān)系等等，指導(dǎo)決策主體合理地處理和調(diào)整這些基本的全局性的關(guān)系的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)就構(gòu)成了課程政策的價(jià)值基礎(chǔ)，而協(xié)調(diào)這些主體及其相互關(guān)系是課程政策活動(dòng)的重要方面。課程政策價(jià)值基礎(chǔ)的基本內(nèi)容就是根據(jù)以上主體及其所構(gòu)成的基本關(guān)系的價(jià)值需要并整合其他主體及其關(guān)系的價(jià)值追求所確定的。

　　其次，從課程政策的核心問題來看，課程政策要決定的是學(xué)校應(yīng)該教什么，這個(gè)問題的本身就是一個(gè)價(jià)值問題。在選擇應(yīng)該教什么的過程中，必須作出大量的價(jià)值判斷，事實(shí)上，任何國家的課程政策中都會(huì)涉及到對現(xiàn)存知識(shí)總體進(jìn)行篩選和加工的要求，課程規(guī)劃的基本過程就是根據(jù)一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從總的文化中選擇課程內(nèi)容的過程，在這一過程中，起決定作用的是社會(huì)占主導(dǎo)地位的價(jià)值觀。這里出現(xiàn)的一個(gè)問題是：在特定的社會(huì)狀況中，為什么知識(shí)總體中的某些部分能進(jìn)入學(xué)校課程，而另外部分卻未能進(jìn)入?其決定因素是什么?對此，美國學(xué)者M(jìn)·W·阿普爾認(rèn)為“在整個(gè)可能獲得的知識(shí)領(lǐng)域中，只是有限的部分被視為法定知識(shí)和‘值得’傳遞給下一代的知識(shí)”而進(jìn)入課程，而且，“一項(xiàng)知識(shí)無論對社會(huì)發(fā)展有何價(jià)值，無論在現(xiàn)存知識(shí)總體中處于何種地位，無論是否符合受教育者身心發(fā)展的需要，都要經(jīng)過社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值觀的‘過濾’”，最終成為學(xué)校課程中的一部分。同樣，德國課程論專家克勞斯·韋斯法倫認(rèn)為，學(xué)校課程的建構(gòu)必須符合五個(gè)合理性，即依據(jù)法律規(guī)范的合理性，依據(jù)規(guī)范思想的合理性，依據(jù)教育學(xué)說的合理性，依據(jù)聯(lián)系生活現(xiàn)實(shí)的合理性，依據(jù)規(guī)范平衡的合理性。從中我們可以看出，知識(shí)、文化、課程是否合理，主要取決于價(jià)值及意識(shí)形態(tài)等因素的是否認(rèn)可、允許。也就是說，任何知識(shí)、真理、社會(huì)文化及學(xué)校課程都是社會(huì)制度化的產(chǎn)物。尤其是適應(yīng)性的學(xué)校課程，其所傳承的文化都是社會(huì)指定與委派的，只服從、服務(wù)于社會(huì)現(xiàn)實(shí)的“政治文化”或“經(jīng)濟(jì)文化”。課程中的目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)的確定都是基于一定的價(jià)值判斷和選擇的�？偟恼f來，“社會(huì)中的價(jià)值判斷影響課程、教材、內(nèi)容的選擇，特別是在當(dāng)代技術(shù)化和知識(shí)化的社會(huì)，達(dá)成教育目標(biāo)的程度和知識(shí)水平、知識(shí)性質(zhì)與獲得社會(huì)利益和權(quán)力密切相關(guān);課程對文化的選擇與意識(shí)形態(tài)也密切相關(guān)，學(xué)校課程受到社會(huì)價(jià)值取向、規(guī)范、習(xí)慣的影響，在知識(shí)、權(quán)力、利益的分配中扮演著重要的角色。”除此以外，“課程往往被當(dāng)作同化的機(jī)制，成為統(tǒng)一社會(huì)文化的手段”。同樣，教科書的編撰者在選擇或撰寫時(shí)不可能隨心所欲，而是“必須遵循課程目標(biāo)所規(guī)定的價(jià)值要求，選擇那些能夠體現(xiàn)國家主流價(jià)值觀念的載體，履行著‘意識(shí)形態(tài)的守護(hù)職能’。古今中外，這方面的事實(shí)俯拾即是。在這里，我們可看到的是教科書這種課程內(nèi)容在價(jià)值觀念上與課程目標(biāo)及國家主流意識(shí)形態(tài)之間的‘吻應(yīng)’”。

　　第三，從課程政策的制定來看，價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)常被提出來作為制定課程政策的出發(fā)點(diǎn)。價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值判斷滲透在課程政策的制定的全過程和課程政策制定活動(dòng)的方方面面。這些價(jià)值因素可能被提升為一種理論，明確地支配一種課程政策的制定與實(shí)施，也可能起著潛移默化的作用。對此，博耶和阿普爾總結(jié)提出了八類因素：(1)認(rèn)識(shí)論的：什么才能稱作知識(shí)?知識(shí)被看作是一個(gè)過程還是被分成認(rèn)知的、情感的和精神運(yùn)動(dòng)的獨(dú)立的領(lǐng)域?(2)政治的：誰應(yīng)控制知識(shí)的選擇和分配?通過什么機(jī)構(gòu)?(3)經(jīng)濟(jì)的：知識(shí)的控制怎樣與社會(huì)上的權(quán)力、貨物和服務(wù)的實(shí)際存在與不平等分配相聯(lián)?(4)意識(shí)形態(tài)的：什么知識(shí)最有價(jià)值?它是誰的知識(shí)?(5)技術(shù)的：學(xué)生怎樣才能獲得課程知識(shí)?(6)審美的：我們怎樣通過課程使得學(xué)生與一些個(gè)性價(jià)值相聯(lián)?我們怎樣通過藝術(shù)的方法進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和教學(xué)?(7)倫理的：我們應(yīng)怎樣負(fù)責(zé)地、公平地對待別人?什么樣的道德觀和群體觀才能支持我們對待學(xué)生和教師的態(tài)度?(8)歷史的：什么樣的傳統(tǒng)可以幫助我們理解課程并回答上述問題?

　　第四，從課程政策對課程活動(dòng)的干預(yù)來看，主要是通過有關(guān)的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)以及教科書等載體進(jìn)行的，而這些載體都已受到一定的社會(huì)價(jià)值觀念的影響，都是根據(jù)一定的社會(huì)價(jià)值體系設(shè)計(jì)，是以國家為主體開展的社會(huì)價(jià)值活動(dòng)。例如，“學(xué)校教育發(fā)展至今天，世界各國中小學(xué)課程設(shè)置在‘教學(xué)科目種類’上已大同小異，……但這并不意味著這些科目未得到社會(huì)統(tǒng)治階級‘價(jià)值認(rèn)可’就進(jìn)入了課程體系。也并不意味著不同國家的同一教學(xué)科目具有相同價(jià)值取向。”

　　三、課程政策價(jià)值基礎(chǔ)的確認(rèn)與實(shí)現(xiàn)

　　課程政策的價(jià)值基礎(chǔ)是人們對于課程決策活動(dòng)及其結(jié)果的一種價(jià)值評價(jià)和選擇。由于客觀條件、政策環(huán)境和利益追求的不同，人們對于課程政策及其結(jié)果的價(jià)值評價(jià)和選擇也各不相同。因此，在特定的客觀條件、政策環(huán)境和利益追求的條件下，如何合理地確認(rèn)課程政策的價(jià)值基礎(chǔ)并保證其完整、順利地貫徹是一個(gè)必須予以關(guān)注的問題。這里的確認(rèn)，是指決策主體根據(jù)特定的政策環(huán)境以及利益追求建立價(jià)值評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，并得到社會(huì)的普遍認(rèn)同，成為課程政策制定活動(dòng)的指導(dǎo)原則的過程。這一過程實(shí)際上就是應(yīng)然價(jià)值向?qū)嵢粌r(jià)值、主觀向客觀、可能性向現(xiàn)實(shí)性轉(zhuǎn)化的過程，是價(jià)值基礎(chǔ)的要求轉(zhuǎn)化為可操作性政策并使之得到有效實(shí)施的過程。

　　課程政策的價(jià)值有內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值之分，內(nèi)在價(jià)值指課程政策的主觀目的、追求和動(dòng)力，外在價(jià)值指課程政策的客觀作用、功能和效益，外在價(jià)值是內(nèi)在價(jià)值的外化。一個(gè)系統(tǒng)的質(zhì)量和完備性常常要用一組價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行衡量。即課程政策價(jià)值基礎(chǔ)的確認(rèn)往往與下列幾個(gè)方面相聯(lián)系：政策主體的價(jià)值信念;政策主體對政策問題的認(rèn)識(shí);政策主體與利益主體之間的互動(dòng)關(guān)系;政策主體對于政策環(huán)境的認(rèn)識(shí);政策分析者對政策主體的影響;等等。其中，政策主體的價(jià)值信念，政策主體與利益主體、政策分析者的良性互動(dòng)是課程政策價(jià)值基礎(chǔ)得以確認(rèn)的“啟動(dòng)機(jī)制”和主要條件，而決策者和政策分析者則具有決定性意義。

　　課程政策價(jià)值基礎(chǔ)的實(shí)現(xiàn)離不開國家對課程活動(dòng)的干預(yù)，這種干預(yù)有可能是合理的，也可能是不合理的，合理的干預(yù)可以推動(dòng)課程的發(fā)展，使課程向其價(jià)值目標(biāo)邁進(jìn)靠攏;不合理的干預(yù)則可能成為課程進(jìn)步的障礙，嚴(yán)重的還會(huì)造成課程的動(dòng)蕩與搖擺。在我國的課程發(fā)展過程中，因課程決策失誤而導(dǎo)致課程價(jià)值目標(biāo)傾斜，甚至崩潰的教訓(xùn)是極為深刻的，例如，知識(shí)越多越反動(dòng)，正因如此，筆者以為課程政策價(jià)值基礎(chǔ)的實(shí)現(xiàn)過程就是力求國家對課程干預(yù)的合理性，盡可能減少干預(yù)的不合理性的過程。

　　課程政策價(jià)值基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)與否，關(guān)鍵在于價(jià)值基礎(chǔ)所表達(dá)的價(jià)值由應(yīng)然狀態(tài)向?qū)嵢粻顟B(tài)、由主觀向客觀、由可能性向現(xiàn)實(shí)性轉(zhuǎn)化的過程前后是否保持高度一致性。在理論上，課程政策價(jià)值基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)的過程存在三種狀態(tài)：一是課程政策價(jià)值基礎(chǔ)與政策目標(biāo)、手段和結(jié)果呈正相關(guān)，正相關(guān)的水平由兩方面的一致性程度所決定的;二是課程政策價(jià)值基礎(chǔ)與政策目標(biāo)、手段和結(jié)果呈零相關(guān);三是兩方面呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。最終出現(xiàn)什么結(jié)果主要取決于兩個(gè)條件，即課程政策目標(biāo)、手段的確定與對政策過程的形成性評價(jià)。在對課程政策進(jìn)行評價(jià)時(shí)，應(yīng)該認(rèn)真思考三個(gè)問題：一是這一課程政策與前面的課程政策相比，有了多少改善;二是與同時(shí)期的不同國家的課程政策相比，不同之處是什么;三是我們可以用今天的眼光來研究過去的課程政策，但我們不能用今天的眼光來要求已往的課程政策。

　　總之，課程政策是一個(gè)價(jià)值關(guān)涉的領(lǐng)域，任何一種課程政策類型都隱含著某種哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向，隱含著某種意識(shí)形態(tài)以及對課程的某種信念，從而標(biāo)明了這種課程政策最終關(guān)注哪些方面，因此，建立在一定價(jià)值基礎(chǔ)之上而產(chǎn)生的對課程政策的具體見解、看法和觀點(diǎn)就構(gòu)成了課程政策的價(jià)值觀。它既是人們對課程政策的一種評價(jià)體系，也反映了對課程政策功效的追求;不同的課程政策價(jià)值觀，制約著人們確立不同的課程政策目的、采取不同的課程政策模式乃至確定不同的課程政策內(nèi)容。而且，課程政策價(jià)值觀永遠(yuǎn)是具體的，它總是屬于具體時(shí)代中的具體的人群或個(gè)人，它受時(shí)代中的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的制約，具有客觀性;同時(shí)，它也受這些人群或個(gè)人的利益需要、信念、哲學(xué)觀點(diǎn)等的影響。