德國教師培養(yǎng)培訓(xùn)的透視

　　德國教師培養(yǎng)培訓(xùn)的透視
　　摘要：德國是個聯(lián)邦制國家，是世界上開展教師教育培訓(xùn)較早的國家之一，也是當(dāng)今世界上教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度比較典型的國家。目前德國沒有傳統(tǒng)意義上的師范教育。20世紀(jì)80年代以來德國的中小學(xué)教師教育培養(yǎng)、培訓(xùn)基本實(shí)現(xiàn)了綜合性大學(xué)和高等教育學(xué)院的一體化培養(yǎng)目標(biāo)。為此，論文以德國教師為研究對象，對其培養(yǎng)培訓(xùn)的情況做一些研究。

　　關(guān)鍵詞：德國；教師；培養(yǎng)培訓(xùn)

　　一、德國教師培養(yǎng)培訓(xùn)的現(xiàn)狀

　�。ㄒ唬┑聡�教師培養(yǎng)培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)

　　德國是一個聯(lián)邦制的國家，是世界上開展教師教育較早的國家，也是當(dāng)今世界上教師教育制度比較發(fā)達(dá)和典型的國家。德國沒有傳統(tǒng)意義上的師范教育，早在20世紀(jì)80年代，它就基本實(shí)現(xiàn)了所有教師的培養(yǎng)都由綜合性學(xué)院或者大學(xué)進(jìn)行的目標(biāo)。原來的教育學(xué)院或是擴(kuò)大自身的規(guī)模和學(xué)科領(lǐng)域，發(fā)展成綜合性學(xué)院，或是合并到現(xiàn)有的綜合性高等教育機(jī)構(gòu)中去。到80年代末期，西德只在巴登符騰堡州等幾個地方留下了8所教育學(xué)院。兩德統(tǒng)一后，東德地區(qū)5個新聯(lián)邦州的教師教育培訓(xùn)制度也按照西德的模式進(jìn)行改革�，F(xiàn)在德國存在著兩種教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)：一是綜合性大學(xué)，一是教育學(xué)院。到現(xiàn)在整個德國只有巴符州有高等師范學(xué)校院。教育學(xué)院作為一種獨(dú)立的教育機(jī)構(gòu)在較少和消亡，教師培養(yǎng)培訓(xùn)的主導(dǎo)力量是綜合性大學(xué)。

　　（二）德國教師培養(yǎng)培訓(xùn)的三個階段

　　1、第一階段：修業(yè)階段

　　在德國，接受教師教育培訓(xùn)的資格選拔就體現(xiàn)了德國教師教育的嚴(yán)格：只有拿到完全中學(xué)的畢業(yè)證書才能申請上綜合性大學(xué)教育系。而要拿到完全中學(xué)的畢業(yè)證書，必須經(jīng)過4年的基礎(chǔ)學(xué)校教育，然后經(jīng)過選擇被錄取進(jìn)附屬在完全中學(xué)中的兩年制促進(jìn)階段學(xué)校，如果不被淘汰2年后成為正式的完全中學(xué)學(xué)生，再經(jīng)過7年的學(xué)習(xí)，通過完全中學(xué)的畢業(yè)考試，才能拿到畢業(yè)證書。也就是說，在進(jìn)入綜合性大學(xué)學(xué)習(xí)前必須經(jīng)過13年的學(xué)習(xí)，而這一資格限制在德國來說是相當(dāng)嚴(yán)格的。

　　嚴(yán)進(jìn)不等于寬出，這個階段是理論學(xué)習(xí)階段，為了保證教育水平和質(zhì)量，德國綜合性大學(xué)在學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)要求也是非常嚴(yán)格的。主要表現(xiàn)在它的課程設(shè)置和考試制度上。德國科隆大學(xué)教育系在培養(yǎng)中小學(xué)教師的過程中，分別對學(xué)生的學(xué)科知識和教育科學(xué)知識做了要求：強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識的系統(tǒng)性和綜合性，系統(tǒng)性主要是指知識的完整性、連續(xù)性，不但要學(xué)好某一方面某一部分的知識，還要學(xué)會知識的整合。綜合是指學(xué)科不同方面知識的聯(lián)系，以及學(xué)科知識間的聯(lián)系運(yùn)用，保持不同知識的聯(lián)接；同時，重視教師的職業(yè)特性，灌注以人為本的思想，因?yàn)榻處熓且豁?xiàng)教育人的工作。注重教育方法的多樣化、系統(tǒng)化，提高受教育者培養(yǎng)人，教育人的能力；要求受教育者擁有廣闊的超過學(xué)校教材的知識，提高自身的各種能力，包括教學(xué)能力、社交能力，加強(qiáng)受教育者的自身修養(yǎng)，幫助受教育者樹立終身學(xué)習(xí)的思想觀念。

　　就修業(yè)年限而言，各個州的規(guī)定也略有不同。大多數(shù)州的主體中學(xué)教師在高等學(xué)校的修業(yè)年限為6學(xué)期，有的州為7學(xué)期以上；大多數(shù)州的實(shí)科中學(xué)教師或者中等教育第一階段教師在高等學(xué)校的修業(yè)年限為6學(xué)期，部分州為8學(xué)期；大多數(shù)州的完全中學(xué)教師或中等教育第二階段教師在高等學(xué)校的修業(yè)年限至少為8學(xué)期，部分州為9學(xué)期。另外，由于德國大學(xué)生享受自由學(xué)習(xí)的權(quán)力，可以邊打工邊上課等等的原因，延長幾個學(xué)期完成學(xué)業(yè)是常有的事，所以完成第一階段的學(xué)習(xí)，要用5-6年的時間是平常的事。第一次國家考試標(biāo)志著修業(yè)階段的結(jié)束，通過考試的人才能進(jìn)入見習(xí)階段。

　　2、第二階段：見習(xí)階段

　　這一階段的訓(xùn)練在地方見習(xí)師范機(jī)構(gòu)進(jìn)行，各州為見習(xí)生建立的這種教育機(jī)構(gòu)名稱各不一樣，有的叫“見習(xí)師范學(xué)校”，有的稱“見習(xí)師范學(xué)院”。在通過第一次國家考試后，由本人向本州或其他州文教部提交師范學(xué)�；蚓C合大學(xué)畢業(yè)文憑以及第一次教師資格考試的全部材料，申請到有教師培訓(xùn)中心的學(xué)校擔(dān)任實(shí)習(xí)老師。獲得批準(zhǔn)后學(xué)生才有資格進(jìn)行見習(xí)。大多數(shù)州按照學(xué)校類型來組織見習(xí)生進(jìn)行見習(xí)培訓(xùn)，而且培訓(xùn)各級各類教師的見習(xí)期是統(tǒng)一的。這就是說，無論是培養(yǎng)完全中學(xué)教師，還是培養(yǎng)基礎(chǔ)學(xué)校教師，他們的見習(xí)期一樣長。但是也有一些州規(guī)定培養(yǎng)完全中學(xué)教師的見習(xí)期要比其他學(xué)校類型的教師要長。在1990年后，聯(lián)邦政府規(guī)定各州教師見習(xí)階段期限統(tǒng)一為2年，而且不分學(xué)校類型。

　　見習(xí)的主要訓(xùn)練形式是研討課，在這個階段里，示范見習(xí)生除了聽課和試教外，還需進(jìn)一步學(xué)習(xí)和研究理論知識。通常規(guī)定見習(xí)生每周執(zhí)教5-11課時，參加18周時的示范研討課。除此之外，實(shí)習(xí)教師要像普通教師一樣承擔(dān)一定的教學(xué)任務(wù)外，還要參加所在實(shí)習(xí)學(xué)校教師培訓(xùn)中心組織的集中學(xué)習(xí)，方式是把所有實(shí)習(xí)教師集中到一起上課，學(xué)習(xí)與教師職業(yè)有關(guān)的4方面內(nèi)容：一是相關(guān)的教育法規(guī)以及和教師有關(guān)的法律法規(guī)；二是教學(xué)技能，如教學(xué)組織、教學(xué)規(guī)劃、考試組織、怎樣與學(xué)生家長溝通等等；三是學(xué)習(xí)有針對性的教學(xué)方法，對有不同特點(diǎn)的學(xué)生采用不同的教學(xué)方法；四是處理特殊問題的能力。

　　3、第三階段：繼續(xù)教育階段

　　在職教師的繼續(xù)教育，是提高教師素質(zhì)的一個重要途徑，德國各州的法律都有相關(guān)的規(guī)定：教師在參見工作后還必須得接受“第三階段的師資培訓(xùn)”。教師們每年有5個工作日可以帶薪脫產(chǎn)進(jìn)修。其中，教師進(jìn)修有全州集中、地區(qū)性、學(xué)校內(nèi)部和學(xué)校間三種。第一種由州文化部組織，每個課程培訓(xùn)時間為一周左右，以學(xué)習(xí)新知識為主；第二種由區(qū)政府組織，每個課程時間為一至兩天；第三種由學(xué)校組織，在校內(nèi)或校間教師互相學(xué)習(xí)，目的主要是提高教師的執(zhí)教水平，具體形式由學(xué)校自主決定，可以采用座談，講座，集會，交流研討等等的方式。

　�。ㄈ�）德國教師培養(yǎng)培訓(xùn)的課程設(shè)置

　　學(xué)生在修業(yè)階段主要進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，他們必須學(xué)習(xí)兩門執(zhí)教學(xué)科和相關(guān)學(xué)科的教學(xué)論，同時必須學(xué)習(xí)包括教育科學(xué)和社會科學(xué)方面的課程，其中教育科學(xué)要占到總課時的25%，另外也有為期8周時間的實(shí)習(xí)安排，一般放在整個學(xué)習(xí)計劃的最后。內(nèi)容主要是觀看老師如何組織教學(xué)、如何講課如何批改作業(yè)、怎樣管理學(xué)生等等。目的是能對教師工作有直觀的了解，其間不能上臺講課（德國法律規(guī)定，只有通過第一次國家教師資格考試取得見習(xí)資格才能上課）。在修業(yè)階段，學(xué)生必須學(xué)習(xí)的必修課有《德語》、《數(shù)學(xué)》、《教育學(xué)》，另外還有選修課供選擇，在《心理學(xué)》、《政治學(xué)》、《社會學(xué)》這三門與教師職業(yè)有關(guān)的課程中選擇兩門。還要學(xué)習(xí)修身養(yǎng)性、擴(kuò)大知識面、陶冶情操的課程，如宗教、英語、法語、拉丁語、藝術(shù)、音樂、體育等等，也必須在其中選修兩門以上。上述課程學(xué)習(xí)完成后才能參加獲取教師資格的第一次國家考試。近年來，在德國教師教育改革中，教師教育的課程設(shè)置越來越強(qiáng)調(diào)和重視教育科學(xué)課程和學(xué)科科學(xué)課程，希望培養(yǎng)出來的教師不僅能對所授知識了如指掌，還能更加深入地認(rèn)識教育和教學(xué)規(guī)律。在1990年出臺的《關(guān)于相互承認(rèn)教師職務(wù)考試與任職資格》的決議中規(guī)定中小學(xué)教師必須在綜合性大學(xué)或者高等師范學(xué)校接受過一定課時的教育科學(xué)和學(xué)科科學(xué)培訓(xùn)才能取得任教資格，比如完全中學(xué)教師必須接受至少8-18周時的教育科學(xué)培訓(xùn)，執(zhí)教過120-120周時的2門學(xué)科科學(xué)。

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　　1、第一次國家教師資格考試

　　德國第一次國家教師資格考試，考試內(nèi)容包括：一、畢業(yè)論文，一般是學(xué)術(shù)性的，以證明其具備運(yùn)用學(xué)術(shù)研究方法的能力，內(nèi)容可以在教育學(xué)、主修專業(yè)和輔修專業(yè)里面選，考試委員會認(rèn)可論文后才可以參加下面的考試；二、筆試，相當(dāng)于畢業(yè)考試；三、口試，即試講；四、教育實(shí)習(xí)報告。上述過程構(gòu)成了第一次教師資格考試的全部內(nèi)容。

　　2、第二次國家教師資格考試

　　如果說第一次國家教師資格考試偏重理論知識的話，那么第二次國家教師資格考試則偏向于學(xué)生實(shí)踐能力的考核。在見習(xí)生結(jié)束見習(xí)前由所在見習(xí)學(xué)校的教師培訓(xùn)中心做出評價，并且要參考該校校長的意見。這個評價可謂第二次國家教師資格考試的結(jié)論。第二次國家教師資格考試雖然沒有筆試、口試，但卻是非常嚴(yán)格的，據(jù)德國今年來的統(tǒng)計大約只有80%的見習(xí)教師能通過第二次資格考試，取得教師資格證書。這次評價的內(nèi)容主要包括：見習(xí)生在見習(xí)期間的學(xué)習(xí)情況，見習(xí)生的教學(xué)計劃、教學(xué)技能、教學(xué)組織、考試組織等等的能力，見習(xí)生在教育實(shí)踐中因材施教的能力等。

　　在通過第二次國教教師資格考試后，由州文教部授予教師資格，才能申請教師崗位，獲批準(zhǔn)后才能成為教師享受公務(wù)員待遇。如果沒有能通過第二次國家教師資格考試，還可以重考一次，如果仍未通過，一般就不能拿到教師資格證書了，說明本人不適合從事教師這一職業(yè)，申請人一般也不再作努力了。

　　德國教師資格的兩次考試從不同的側(cè)面對自愿從事教師工作的人進(jìn)行考核，既保證了新教師的教育理論水平和專業(yè)知識水平，又在一定程度上彌補(bǔ)了在教師培養(yǎng)過程中理論訓(xùn)練多于時間訓(xùn)練的不足。

　　德國教師資格證書制度的最大特點(diǎn)就是高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求。一開始的師范生入學(xué)要求就極為嚴(yán)格，必須是完全中學(xué)的畢業(yè)生，這就保證了師范生的生源質(zhì)量；其次德國的教師教育過程完全是按“專家型”教師的目標(biāo)來培養(yǎng)的，第一階段所有的課程要求都比較高，畢業(yè)論文的要求和非師范學(xué)生的論文要求是一樣的，不僅如此，師范生還要通過專門的筆試和口試才能拿到第一階段的畢業(yè)證書；德國教師的資格考試不是一次性的考試，而是要通過兩次考試才能拿到教師資格證書，期間要經(jīng)過兩年的見習(xí)階段，相當(dāng)于試用期，這么嚴(yán)格的教師選拔制度在世界上也是少有的。

　　二、德國教師培養(yǎng)培訓(xùn)的特點(diǎn)及對我國的啟示

　�。ㄒ唬┑聡�中小學(xué)教師學(xué)歷起點(diǎn)高

　　教師德國教師不僅學(xué)歷起點(diǎn)高，而且獲得教師資格還要參加兩次國家考試，這為建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍奠定了基礎(chǔ)。現(xiàn)在的教育形勢要求對中小學(xué)生進(jìn)行全面的素質(zhì)培養(yǎng)，這就必須擁有一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。全面提高教師隊(duì)伍的素質(zhì)不可避免，源頭就是從師范生抓起，嚴(yán)進(jìn)嚴(yán)出的教師培養(yǎng)培訓(xùn)方法有力的保障了教師隊(duì)伍的素質(zhì)。德國能實(shí)行這一方法當(dāng)然與它自己的國情，它的經(jīng)濟(jì)、社會等多方面的因素有關(guān)系。但這一教師培養(yǎng)培訓(xùn)方法對我們的教育改革來說也頗有借鑒價值。

　�。ǘ�）德國教師教育課程重視學(xué)科專業(yè)課程

　　德國早期的教師教育課程設(shè)置比較注重學(xué)科專業(yè)課程，除了學(xué)習(xí)教育科學(xué)課程外與其它大學(xué)生毫無二致。在教師教育改革中，德國越來越強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)課程。他們認(rèn)為只有理論過硬的教師才能更加深入的認(rèn)識教育教學(xué)規(guī)律，為教師以后的教育實(shí)踐水平的提高提供有力的保障。教育科學(xué)課程在教師教育的整個課程設(shè)置里的比重增加了。他們開設(shè)的相關(guān)課程要比我國普遍的只開設(shè)教育學(xué)、教育心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論要多很多。德國北威爾教師培訓(xùn)法規(guī)定中等教育第一階段教師的培訓(xùn)中，教育學(xué)科要占課程設(shè)置的25%，學(xué)科教學(xué)和執(zhí)教學(xué)科課程共占75%；中等教育第二階段教師的培訓(xùn)中，教育科學(xué)課程要占20%，學(xué)科教學(xué)和執(zhí)教學(xué)科課程共占80%。如洪堡大學(xué)開設(shè)了60門教育科學(xué)和學(xué)科科學(xué)課程，波鴻魯爾大學(xué)開設(shè)了德國教育政策等7門大課和40門學(xué)科課程。這也的確對提高教師德理論水平以及教育教學(xué)水平和能力很有利。

　　（三）重視實(shí)踐及能力培養(yǎng)

　　德國教師培養(yǎng)培訓(xùn)與我國教師培養(yǎng)培訓(xùn)最大不同是德國的教師培養(yǎng)培訓(xùn)特別注重實(shí)踐。

　　如果從大學(xué)入學(xué)開始算起的話，德國培養(yǎng)一名中小學(xué)教師需要5-7年的時間。其中第一階段的理論學(xué)習(xí)，各個州對各個階段的教師培養(yǎng)實(shí)踐有著不同的規(guī)定，一般為6-9學(xué)期，而第二階段的見習(xí)時間則從1990年開始全國統(tǒng)一為2年。而且在第一階段的理論學(xué)習(xí)期間也要安排時間來讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)。加起來要比我們本科師范教育中幾個月的實(shí)踐時間多很多。他們培養(yǎng)出來的新教師能很快地適應(yīng)實(shí)際教學(xué)工作的要求。新教師成為一名合格教師需要在實(shí)際工作中去探索、自我總結(jié)。新教師要把所學(xué)的理論與實(shí)踐相聯(lián)系起來，不是一朝一夕能完成的事情，更多的實(shí)踐機(jī)會和實(shí)踐時間能更有效地加速新教師走向成熟。德國綜合性大學(xué)注重對學(xué)生的教學(xué)能力、情景構(gòu)建能力、組織能力、新的教學(xué)方法和技術(shù)的運(yùn)用能力、社交能力的培養(yǎng)。德國教育家鮑爾認(rèn)為，只有在向師范生傳授使他們在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的設(shè)計和思考他們的教育和教學(xué)工作的原認(rèn)知理論下，教育科學(xué)才能作為職業(yè)科學(xué)為師范生接受，否則就會陷入誤解。德國在師范生的教育階段就重視教學(xué)實(shí)踐的做法其實(shí)是很值得我們?nèi)�學(xué)習(xí)的，我們在這方面也有待改良，我們的師范生在校實(shí)踐的時間太少，而真正的實(shí)踐其實(shí)是在工作崗位上，新教師成長為一名合格教師是個長期的過程，期間有可能會對學(xué)生造成不良的影響和傷害，有可能會貽誤學(xué)生，甚至造成終身傷害。因此，對于這個問題，過去有可能是找不到解決的方法，現(xiàn)在我們應(yīng)該以一種更加負(fù)責(zé)的方式來思考解決這個問題。