如何建立建全校本課程的評價體系

　　校本課程沒有國家標(biāo)準(zhǔn)，許多校本課程不屬于知識類，應(yīng)如何評價?沒有合適的評價方案，校本課程的質(zhì)量與發(fā)展如何保障?這些問題讓學(xué)校、教師很犯愁。課程評價的模式有很多，但如果按評價對象來劃分，課程評價不外乎三方面：方案評價、過程評價與結(jié)果評價。因此，我們就這三個方面與大家一起探討校本課程的評價。

　　課程方案評價，要整合外部審議和內(nèi)部自我評價

　　課程方案是一種課程規(guī)劃和設(shè)計文本。就校本課程而言，它包括學(xué)校研制的《校本課程規(guī)劃方案》和教師撰寫的《課程綱要》。前者由地方課程委員會審議，后者由學(xué)校課程委員會審議。雖然校本課程審議制度在某種程度上保障了課程方案的質(zhì)量，但由于校本課程是基于本校教育哲學(xué)、學(xué)生需要以及可利用的課程資源而開發(fā)的，單靠外部評價難免有所缺失，而內(nèi)部評估者比外部評估者更熟悉評價對象的背景，也更容易收集到評價所需信息并對問題進(jìn)行診斷與解決，因此由學(xué)校、教師自身對課程方案開展的內(nèi)部自我評價更具有發(fā)展性評價的功能。《校本課程規(guī)劃方案》重在考察校本課程開發(fā)總目標(biāo)與國家教育方針政策、學(xué)校教育哲學(xué)的適切度;總目標(biāo)與學(xué)生興趣、發(fā)展需求的一致性程度;總目標(biāo)與學(xué)�？色@取的課程資源的協(xié)調(diào)程度;課程結(jié)構(gòu)和門類設(shè)置的合理性，等等。《課程綱要》的評價主要涉及教師是否具備開設(shè)這門課的意愿、知識和能力;課程目標(biāo)與總目標(biāo)是否一致;是否符合學(xué)生的興趣和需求;課程目標(biāo)闡述是否清晰，是否具有層次性以滿足不同學(xué)生的需求;是否選擇了合適的課程內(nèi)容;課程內(nèi)容的組織是否合理;課程的實(shí)施策略是否注意學(xué)生的個別差異;評價方法是否合理可行，等等。如江蘇省錫山高級中學(xué)設(shè)計了一份《課程綱要》的審議與自評參照表(見表1)，可以供大家參考。

　　實(shí)施過程評價，教師與學(xué)生是當(dāng)然的評價主體

　　如果說方案評價是一種靜態(tài)的原型評價，那么實(shí)施過程評價就是一種跟蹤式的動態(tài)評價，其目的是為了發(fā)現(xiàn)在實(shí)施方案過程中存在的問題與不足，為校本課程的后續(xù)開發(fā)提供信息與建議。它評估的是課程的實(shí)際使用效果，而教師和學(xué)生是最直接的參與者、感受者，是當(dāng)然的評價主體。教師對課程實(shí)施的評價主要集中于以下幾個問題：課程是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo);課程實(shí)施過程中存在哪些優(yōu)點(diǎn)或缺點(diǎn)，是否需要修改和完善課程設(shè)計;課程的實(shí)際使用是否對學(xué)生具有吸引力;課程是否可后續(xù)發(fā)展，等等。教師的評價可以通過反思進(jìn)行自我評價，也可以由學(xué)校課程委員會等部門設(shè)計相關(guān)問卷或其他評價工具組織教師參與評價，由教師提供必要的評價信息。學(xué)生的評價則可包含：是否喜歡該課程，通過該課程的學(xué)習(xí)有哪些收獲，課程實(shí)施的哪些環(huán)節(jié)需要改進(jìn)，等等。評價方法可以是由學(xué)生針對上述問題開展自評，也可以組織學(xué)生進(jìn)行訪談、座談或問卷調(diào)查等。要注意的是，設(shè)計學(xué)生評價工具時用語的可接受性和可理解度，如調(diào)查課程實(shí)施中哪些環(huán)節(jié)需要改進(jìn)時，轉(zhuǎn)化到問卷上可表述為你認(rèn)為這門課怎樣上更好?實(shí)施過程的評價要體現(xiàn)其過程性、動態(tài)性，要注意收集過程中的評價信息。

　　學(xué)業(yè)成就評價，要突出過程評價與差異評價

　　關(guān)于校本課程的結(jié)果評價，主要指學(xué)生通過校本課程學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就評價。涉及的問題主要有：是在學(xué)生之間進(jìn)行橫向比較，還是就學(xué)生的個人發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行縱向?qū)Ρ?是形成性評價還是總結(jié)性評價?怎樣的評價方式和手段是合適的?評價結(jié)果以怎樣的形式呈現(xiàn)，是分?jǐn)?shù)、等級，還是描述性評語?等等。那么，怎樣的學(xué)生學(xué)業(yè)評價才是合適的呢?顯然，能讓學(xué)生發(fā)掘自己的潛能和優(yōu)勢，獲得成功的體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評價是我們所追求的。因此，筆者提議學(xué)生學(xué)業(yè)評價要注重過程評價與差異評價。校本課程是針對學(xué)生發(fā)展需求而開設(shè)的，是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，采取注重過程的形成性評價更有利于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，幫助學(xué)生調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，激勵學(xué)生進(jìn)一步提高自己的發(fā)展水平。另外，基于校本課程的初衷是考慮到學(xué)生的能力和發(fā)展需求的差異性，評價時也應(yīng)考慮到這種差異性。在學(xué)生修習(xí)課程之初，教師可采取前測，對參與課程學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行知識水平和能力評估，再根據(jù)學(xué)生的不同發(fā)展水平和特點(diǎn)，設(shè)計不同維度和層次的評價標(biāo)準(zhǔn)。在后續(xù)各個階段的學(xué)生學(xué)業(yè)評價中，評價的重點(diǎn)應(yīng)放在個體差異性上。在評價的方法上，教師可根據(jù)評價目的、評價內(nèi)容的性質(zhì)采取多樣化的評價方式。如對于可測量的學(xué)習(xí)結(jié)果，可以采取考試、測驗(yàn)的方式;對于難以測量的學(xué)習(xí)結(jié)果，可通過作品展示、現(xiàn)場表演、實(shí)物制作、項(xiàng)目設(shè)計、對話交流、檔案袋記錄等多種方式來評價。評價的差異性應(yīng)考慮到學(xué)生個人知識水平和接受能力的不同，盡可能做到使每位學(xué)生獲取符合自己能力的進(jìn)步和成就感，能真正體現(xiàn)校本課程的價值。

　　總而言之，校本課程每一階段的評價都有特定的信息需求，也都有采取多種評價方法的可能性。無論采取哪一種方法，都要事先明晰評價者的信息需求，明確評價目的，才能獲取真正需要的信息來改進(jìn)校本課程，促進(jìn)其健康發(fā)展。值得一提的是，校本課程的評價要求評價者具備一定水平的評價素養(yǎng)，而評價素養(yǎng)的養(yǎng)成是一項(xiàng)工程，需要一個過程。因此，我們不能不切實(shí)際地要求教師有多高的校本課程評價能力，重要的是讓教師在實(shí)踐中提高，并給予持續(xù)的專業(yè)引領(lǐng)。