中國課改：挑戰(zhàn)與反思

　　一、 危機引發(fā)改革，改革產(chǎn)生困惑

　　“危機引發(fā)改革，改革產(chǎn)生困惑。”這是諸多國家發(fā)展的通則。課程改革也是同樣，它不是某些人的心血來潮，。是危機引發(fā)了改革：因為存在課程危機，我們才策劃改革。“應試教育”使得我們的課堂異化、學校異化、人格異化，說得徹底一點，教育的使命和魅力蕩然無存。奴役學生、摧殘人才的“應試教育”同當今時代的發(fā)展格格不入，應當壽終正寢了。一方面，教育改革特別是課程改革勢在必行，另一方面，在改革實踐中又產(chǎn)生了許多困惑：從觀念到體制、機制都不能適應，課程改革面臨重重困難。不過，應當說，許多矛盾和困惑并不是由新課程本身所產(chǎn)生的，它不過是催化舊體制、舊機制的問題浮出水面而已。在我看來，特別是下面三個瓶頸導致了當前課程改革的種種困惑，需要抓緊解決。

　　一些考試院之類的機構(gòu)，但它們的著力點好像不在于研究，而是行使職能，嚴格地說，是一種職能機構(gòu)，談不上研究機構(gòu)。中國的教育人口極其龐大，加上“應試教育”積重難返，如果缺乏指導性的、具體的操作規(guī)程的研究，那么，學科教學改革和綜合實踐活動難以推進，普通高中的課程改革可能崩潰。而高中課改一旦崩潰，會影響到初中、小學，導致應試教育全面復辟。

　　第二個瓶頸，教育立法滯后�！读x務教育法》、《高等教育法》等教育法制不到位。比如，義務教育是一種免費的、強迫的教育。義務教育的要件是如下四個義務：(1)就學義務——監(jiān)護者(家長)送子女人學的義務。(2)辦學義務——國家或者地方公共團體設置學校的義務。(3)就學保障義務——義務教育免費。對由于經(jīng)濟緣由而就學困難的學齡子女的保護者，地方公共團體必須給以必要的補助——獎學義務。(4)規(guī)避義務一限制學齡子女勞動的學齡子女雇用者的避止義務。[1]義務教育原則上不分種族、信條、性別、社會身份、經(jīng)濟地位，以所有兒童為對象，實行“強迫的”、“免費的”教育。我們不能否定這樣一個有目共睹的事實：政府的教育投入不足，是造成教育亂收費的根源�，F(xiàn)行的所謂“義務教育”實踐水分太大。因此，修訂《義務教育法》等教育法規(guī)乃是理所當然的。不過，這種修訂需要有一個公眾討論、教育學術界通力合作的過程。

　　第三個瓶頸，教師研究滯后。在新課程度實施中提出了一個響亮的口號——“教師即課程”。但要把這個口號化成每一個教師專業(yè)成長的實踐，需要改變教師被研究的狀態(tài)。近20多年來的國際教師研究經(jīng)歷了一連串的進展：教師技能研究——教師思維研究——教師知識研究——教師“反思性教學”研究。[2]“作為研究者的教師”是當今國際教育界新出現(xiàn)的一個熱潮，越來越多的教育學者和一線中小學教師以各種形式積極從事教育、教學研究，包括“教育敘事”、“教學研究”、“行動研究”，等等。我國缺乏教師研究的積累，如何幫助教師轉(zhuǎn)換角色是我們面臨的嚴峻課題。

　　面對種種觀念的障礙和包括評價制度、問責制度、中介性監(jiān)管機制在內(nèi)的制度建設的缺失，假如缺乏強有力的跟進措施，那么，這次課程改革可能虎頭蛇尾，而作為改革對象的應試教育可能愈演愈烈。現(xiàn)在我們的中小學每日每時圍著應試教育轉(zhuǎn)，學生每日每時從教科書到教科書，身心發(fā)展堪憂。原本應當是“文化殿堂”的學校被異化為“文化沙漠”。應當說，課程改革的必要性和緊迫性是有目共睹的，改革的大方向不容逆轉(zhuǎn)�；�礎教育課程改革既是一種政府行為，更是一種專業(yè)行為，需要尋求整體推進課程改革的合理的、適度的步伐。在新課程的實施過程中，新舊教育觀念的沖突是不可避免的。改革與反改革的聲浪，恐怕會持續(xù)改革的全過程。我們需要清晰地向整個社會傳遞這樣的信息：素質(zhì)教育是既定方針，不可動搖。課程改革要進行到底，倒退沒有出路。

　　二、新課程是旨在每一個學生健全成長的活動，而不是“教化和“訓練”

　　應當承認，多年來我國課程教學改革的文本，甚至一些地方新出臺的課程改革的計劃，基本上局限于動物學習心理學的視野，一味崇尚行為主義的學習理論，把教育和學習歸結(jié)為訓練。列寧早在《共青團的任務》里面就強調(diào)了不能把教育歸結(jié)為機械的訓練。教育，應當是汲取全人類優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的一種文化實踐活動。第八次課程改革區(qū)別于前七次課程改革的分水嶺，就是從課程總體設計到課堂教學設計，始終把學生的發(fā)展置于中心地位。新課程背景下的教育是旨在每一個學生健全成長的活動，而不是“教化”和“訓練”。

　　教育部出臺的驅(qū)動第八次課程改革的總體課程設計方案——《基礎教育課程改革綱要(試行)》(2001年)以全新的話語系統(tǒng)規(guī)劃了新世紀我國基礎教育課程改革的藍圖，反映了當今時代課程理論和課程改革實踐的進步趨勢。它從保障每一個人的“學習權(quán)”的高度，明確提出改革的基本理念——“為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展”，不僅推出了“三級課程管理”的基礎教育課程政策，而且針對應試教育的弊端提示了一整套推進大眾主義教育的改革方略，包括強化品德教育，關注人文素養(yǎng)，重視媒體教育，確立兩種課程，等等。[3]特別值得一提的是，這次課程改革關注課程的整體設計，期望確立兩種課程——學科課程與綜合實踐活動。兩種課程的共同點是，基于同樣的課程目標，諸如改造學習方式，發(fā)展學生個性;擁有同樣的基本要素——知識與經(jīng)驗。兩種課程不是二元對立的。不能以為學科課程是知識課程，綜合實踐活動課程是經(jīng)驗課程。兩種課程的差異在于不過是知識與經(jīng)驗的組織方式的差異——學科課程是以學科內(nèi)容為核心組織知識與經(jīng)驗的;綜合實踐活動是以現(xiàn)實的主題為核心組織知識與經(jīng)驗的。就是說，綜合實踐活動是學科課程所排除了的現(xiàn)代社會以及人類與人生的切實問題作為課程內(nèi)容的，它打破了傳統(tǒng)的分科主義課程的束縛，為學生提供了一種學習經(jīng)驗的基本框架。這是我國課程發(fā)展的重要里程碑。

　　概括起來，按照《綱要》的規(guī)定，這次課程改革力圖實現(xiàn)三大轉(zhuǎn)型：課程政策從“集權(quán)”到“放權(quán)”的轉(zhuǎn)型;課程范式從“科學中心主義課程”到“社會建構(gòu)中心課程”的轉(zhuǎn)型;教學規(guī)范從“傳遞中心教學”到“探究中心教學”的轉(zhuǎn)型。這個改革的大方向得到國內(nèi)教育界乃至國際課程學界的高度評價。這種改革是全方位的，許多目標不可能一蹴而就，不可能急于求成，需要穩(wěn)步推進，這是一方面。但是另一方面，新課程本身也有一個成長、成熟的過程。加上缺乏強有力的跟進措施，確實產(chǎn)生了一些偏差。比如，各門學科之間的銜接，綜合實踐活動課程實施中的精英主義、功利主義的傾向;教科書編制中的克隆現(xiàn)象，甚至跟“一綱多本”的教科書政策背道而馳的行政舉措，等等。另外，由于教師的“課程惰性”等原因，凡是改革力度大的學科和教材，往往會遭到更加尖銳的批評意見。因此，一般說來，在“總體設計——課程標準——課堂教學”的設計鏈中總會存在兩個落差：在“總體設計與課程標準”之間存在第一落差;在“課程標準——課堂教學”之間存在第二落差。

　　第一落差需要通過對話、討論(概念重建過程)來解決。大凡付諸實施的重要舉措，不宜朝令夕改，不能因為少數(shù)人有不同意見就叫停。上海一期課改時就因為某些人告狀，把“公民”課程扼殺在搖籃里。

　　今年兩會期間，又有三位數(shù)學家告狀，要求高中數(shù)學課改停步，造成了不好的社會影響。學術數(shù)學不等于學校數(shù)學;數(shù)學不等于數(shù)學教育。每一個人的見解都是相對的，不是絕對的。同樣，即便是權(quán)威學者的見解，有深度未必有廣度;有局部未必有整體。而教育問題、課程問題是一個整體的問題，需要整體的、全局的思考;也需要善意的批評和理性的響應。學會主張，學會傾聽，學會寬容，學會妥協(xié)，學會分享，這才是和諧社會所需要的。教育是一個公共文化的領域，教育的公共性決定了教育問題需要作為公共的論題加以思考和討論。我們需要“對話文化”而不是“告狀文化”。

　　第二落差需要通過教師培訓(教師專業(yè)成長)來解決。課程實施是一種教育實踐過程，是教師行動研究的過程，亦即教師專業(yè)成長的過程。新課程實施強調(diào)“教師培訓”、“校本研修”是新課程的一個亮點。但是，新課程的教師培訓除了國家級、省市級培訓之外，縣級以下的培訓往往由低層次的教師進修學校或是一些公司把持，加上師范大學不重視，未能積極介入，培訓質(zhì)量成問題。師范大學不關注中小學課程改革，簡直就是一種自殺行為!但是看看國際教育界，近年來，美國有不少教師團體以日本的“教學研究”為榜樣，潛心“教學實踐”的研究;日本有的教育大學嘗試旨在培養(yǎng)“實踐性知識”的教師養(yǎng)成課程的開發(fā)，在教師教育的課程中引進“體驗性學習”、“實踐性課程的開發(fā)”，充實教學見習、模擬教學等課程，值得我們借鑒。歸根結(jié)底，新課程的實施，呼喚新的教師培訓制度的確立。

　　三、我國的教育發(fā)展缺乏資金、人員、技術，但更缺的是思維方式的變革

　　我國的教育發(fā)展缺乏資金、人員、技術，但更缺的是思維方式的變革。長期以來，我國基礎教育課程的發(fā)展，在課程規(guī)劃、基礎理論、課堂教學等方面，占主導地位的是“非此即彼”的二元對立的思維方式，就是一個明證。

　　1.課程規(guī)劃。我國以往七次的課程改革，充其量不過是學科范圍內(nèi)的知識系統(tǒng)的調(diào)整，缺乏高屋建瓴的總體設計，造成分科主義課程的格局。這是因為，我們?nèi)狈?ldquo;課程意識”，把課程理解為少數(shù)人研制、多數(shù)人被動實施的過程，自然不需要對課程進行規(guī)劃和反思�？梢哉f，這次課程改革在這方面邁開了回歸專業(yè)的小小的一步。從綱要文本來看，體現(xiàn)了國際教育界倡導的教育發(fā)展的基本準則——“國際視野”與“本土行動”。“國際視野”與“本土行動”原本不是二元對立的，而是相輔相成的，不汲取先人的成就，缺乏國際視野，你的理論和行動不可能有什么高度。國際教育界從20世紀80年代以來就經(jīng)歷了教育研究范式的轉(zhuǎn)換，經(jīng)歷了“概念重建”的過程，有關課程與教學的話語系統(tǒng)更新了，并且有相當豐富的研究積累。我們需要反思我國教育科學發(fā)展的現(xiàn)狀。在建國以來的教育科學發(fā)展過程中，主要汲取的是凱洛夫(H.A. Ka~noB)教育學，巴甫洛夫(H.I-I.I-IaBnOB)的“條件反射學說”等等，卻丟棄了蘇聯(lián)教育科學的精華所在——比如說，維果茨基(.7I.C.BI,iroTcxm~i)的“最近發(fā)展區(qū)”理論。正如顧明遠教授指出的，以凱洛夫教育學為代表的蘇聯(lián)教育學的理論體系，“從根本上來講，——實際上沒有擺脫赫爾巴特(J.F. Herbart)理論的影響。它強調(diào)的是學科中心、課堂中心、教師中心。”[4]凱洛夫教育學的基本特征就是缺乏“以人為本”的精神，“目中無人”。用蘇聯(lián)教育學界自己的說法，叫做“教育學中無兒童”。

　　早在上世紀60年代的蘇聯(lián)教育學“解凍時期”，蘇聯(lián)教育界就已經(jīng)把這些清理掉了。這是世界教育史上的典型歷史教訓。我國一些動輒標榜歷史認識辯證法、動輒記取“歷史教訓”的學者，為什么對此諱莫如深呢?有人批評這次課程改革的理念是“理想主義”，不適合中國國情。其實，“不適國情論”不是什么新東西。早在上世紀20年代，《大公報》針對當時國民黨老是在宣傳所謂中國的國情，發(fā)表社論《貴順潮流而不貴適國情》抨擊道，我們珍貴的是要符合時代的潮流，不是要適合中國的國情。因為國情是人造的，是可以改變的。“國情要適合真理。而不是真理要適合國情”。所以，“不適國情論”的邏輯可以休矣。[5]我們在思考教育問題的時候，需要兼顧兩個維度——“現(xiàn)實維度”與“未來維度”，這兩個維度也不是二元對立的。我們需要求得“變與不變”兩者的統(tǒng)一，而兩者的統(tǒng)一只能通過改革實踐本身來解決。中國最大的教育現(xiàn)實就是教育發(fā)展不平衡。然而，“均衡發(fā)展”不等于“平均發(fā)展”，更不等于“削高填谷”。東部發(fā)達地區(qū)要創(chuàng)造先進經(jīng)驗引領中西部不發(fā)達地區(qū)的教育發(fā)展。“發(fā)展是硬道理”，西部地區(qū)的教育不能永遠落后，不能被“唯條件論”牽著鼻子走。我們正是要通過課程改革來推進西部地區(qū)的教育發(fā)展。

　　2.基礎理論。綜觀世界各國課程文本的歷史發(fā)展，大體經(jīng)歷了三個里程碑——“行為主義——認知主義——建構(gòu)主義”，這是一種歷史的進步。而“建構(gòu)主義”也已經(jīng)從“個人建構(gòu)主義”發(fā)展到“社會建構(gòu)主義”。社會建構(gòu)主義知識論的一個基本立場，就是旨在消解個體與社會文化的二元對立。在社會建構(gòu)主義看來，知識的生成并不是單純個人的事件，而是通過彼此之間心靈的交互作用建構(gòu)的。就是說，人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的交互作用，來建構(gòu)自己的見解與知識的。更進一步說，人的學習不應當是封閉于個人主義的操作過程，而是以集體主義為基礎的“學習共同體”的“文化實踐”過程——種對話過程和修煉過程。在我看來，這種社會建構(gòu)主義兼容了“反映”與“建構(gòu)”兩種機制，是符合馬克思主義認識論的。[6]我們當然不應當原封不動地照搬照抄外國建構(gòu)主義的一套，但是，為什么不可以在立足自身改革實踐、博采眾長的基礎上，建構(gòu)我們的建構(gòu)主義呢?有人把“后現(xiàn)代主義”視為洪水猛獸。然而，它作為一種世界性文化思潮，其理論建樹和思維方式是不容忽視的。它通過揭示世界的復雜性、事物的不確定性而強有力地挑戰(zhàn)現(xiàn)代占主導地位的“劃一思維”，有助于我們重新審視人與世界的關系、人與人的關系;后現(xiàn)代主義教育學把兒童置于“自我變革”的主體，有助于兒童基于差異的“多元智慧”和“批判意識”的形成。[7]有人嘲笑說，我們還處于“現(xiàn)代化”時代，何談“后現(xiàn)代”。后現(xiàn)代主義盡管是一個跟時代相關的詞匯，但它實際上代表一種思維方式。我們不

　　能簡單化地、線性地理解為“前現(xiàn)代——現(xiàn)代——后現(xiàn)代”的時間系列關系，而是一種“揚棄”、“建構(gòu)”和“超越”的關系。后現(xiàn)代主義的思想不過是對于現(xiàn)代性的缺陷加以彌補而已。 “現(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”并不是一種非此即彼的關系。我們?yōu)槭裁床荒軓暮蟋F(xiàn)代主義的思想資源中汲取“尊重他人、傾聽他人”的“后現(xiàn)代意識”和“開放心態(tài)”呢?我想，后現(xiàn)代主義批判歸根結(jié)底只能促進而不會阻礙中國教育的現(xiàn)代化。

　　3.課堂教學。20世紀60年代以來，教學實踐已經(jīng)發(fā)生變化：“行為主義范式一信息處理范式一建構(gòu)主義范式”。就是說，從控制學習者行為的行為主義，轉(zhuǎn)型為學習者自身挑戰(zhàn)客觀世界、發(fā)現(xiàn)其價值與意義，從而再建客觀世界之意義的建構(gòu)主義。因此可以說，“傳遞中心教學”同“探究中心教學”的差異之一，就在于課堂控制的性格。傳遞中心教學是盡量把課堂中的人際關系、時間和空間均質(zhì)化，強調(diào)有效地發(fā)揮作用的“系統(tǒng)化”的控制;而探究中心教學是把課堂中的人際關系、時間和空間多元化、多層化，在課堂中實現(xiàn)多樣的個性的交響。我國的課堂教學模式幾十年一貫制，從“滿堂灌”到“滿堂問”，課堂教學的本質(zhì)并沒有改變。這是因為，我們?nèi)狈?ldquo;教學覺醒”，把教學歸結(jié)為單純的技術操作過程，導致了刻板劃一的教學。“教學覺醒”意味著教學主體的回歸，意味著教學過程是一種對話過程。在新課程背景下的課堂教學本身就是一種對話的過程，就是引導學生“與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話，并且通過這種對話，形成一種活動性、合作性、反思性的學習，也就是形成認知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐的‘三位一體’的過程”。[8]這種課堂教學的過程是超越二元論的：它強調(diào)知識的主觀與客觀、知識的接受與發(fā)現(xiàn)、知識的解構(gòu)與建構(gòu)、知識的抽象性與具體性等諸多關系的統(tǒng)一。例如，“接受學習”與“探究學習”作為人類的兩種基本學習方式，在具體的實踐過程中往往是交織在一道的，并非勢不兩立。因此，新課程凸顯“探究學習”，并非全盤否定“接受學習”，而是旨在改造學生的學習方式，以“探究文化”取代“應試文化”。有人卻強調(diào)“一切學習都是接受學習”，批評新課程強調(diào)教學與社會生活聯(lián)系的問題解決型的“探究學習”就是在否定“接受學習”，甚至主張西部地區(qū)只能是“接受學習”甚至“灌輸式教學”，發(fā)達地區(qū)才適于“探究教學”，這種“二元對立”的思維方式導致了赤裸裸的“教育歧視”。有人批評新課程強調(diào)知識技能、情感和價值觀的“三維目標”就是“輕視知識”，等等，所有這些，反映了我們對于新課程背景下的知識觀、課程觀、學校知識價值觀轉(zhuǎn)向的基本特征和基本意義尚缺乏起碼的認識。

　　課程改革的前提是變革思維方式，重建話語系統(tǒng)。長期以來，我國的教育理論界和實踐界存在著一種對課程教學的“簡單總維”的偏好：希望得到極端的、普適的秘訣。這就是“非此即彼”的二元對立的思維方式。杜威在他的《經(jīng)驗與教育》中開宗明義地指出，他們“……喜歡采用極端對立的方式去思考。他們慣用‘非此即彼’的公式來闡述他們的信念，認為在兩個極端之間沒有種種調(diào)和的可能性。當他們被迫承認極端的主張行不通的時候，他們?nèi)匀徽J為他們的理論完全正確……”。[9]然而，“非此即彼”的二元對立的思維方式對于課程改革文本的種種誤讀，以及對于課程改革實踐的種種曲解，恰恰違背了馬克思主義辯證法，危害無窮，需要斷然拋棄。

　　四、課程改革需要良好的社會輿論環(huán)境的準備和配套經(jīng)費的支撐

　　課程改革需要良好的社會輿論環(huán)境的準備和配套經(jīng)費的支撐。如果說，沒有建國之初大張旗鼓地學習蘇聯(lián)教育學的運動和教育經(jīng)費的投人，就沒有新中國教育的早期建設，那么，建國以來的第八次(從教育思想和課程范式轉(zhuǎn)型的角度說，是第二次)國家規(guī)模的課程改革，倘若沒有相應的輿論準備，沒有新一輪強有力的概念重建運動，沒有必要的配套經(jīng)費的支撐，那是不可想象的。

　　我國現(xiàn)行中小學課程的功能僅僅歸結(jié)為百科全書式的“知識灌輸”而缺失了“人格建構(gòu)”，是經(jīng)不起拷問的。盡管我們喊了幾十年的“雙基”，但究竟什么是“基本知識”、“基本技能”，還是一筆糊涂帳。“課程即知識”的偏見所帶來的危害和教訓，難道還不夠嗎!例如，曾經(jīng)有一位留日的中國學生居然在日本出版一本極度反華、嚴重歪曲了許多重要的史實的書籍，這在很大程度上透視了我國基礎教育的缺乏。

　　這次課程改革為新的課程教學的創(chuàng)造提供了契機。在當今時代，基礎教育課程的功能歸根結(jié)底在于使得學生“學會關心，發(fā)展智慧”;基礎教育的課程需要從“科學中心主義課程”轉(zhuǎn)型為“社會建構(gòu)中心課程”——一種基于新的知識觀和學習觀。求得學生人格健全發(fā)展的社會建構(gòu)主義的課程。就是說，第一，這種課程聚焦人類關愛的主題，為學生的人格發(fā)展奠基。這是首要的課題。正如諾丁斯(N.Noddings)指出的，“關心是一切成功教育的基石”，“以關心為核心的道德人生應該成為教育的主要追求”。[10]第二，這種課程聚焦人類的文化和智慧的發(fā)展，為學生的終身學習奠基。就是說，為學生的智力發(fā)展和學術發(fā)展提供堅實的“文化基礎”(例如，美國的“核心知識”、英國和法國的“共同文化”、德國的“關鍵技能”、日本的“基礎學力”)。可惜，類似這樣的研究，在我國幾乎是一片空白。[11]我國的課程研究任重道遠。事實上，新課程實施五年來，種種抵制新課程的輿論甚囂塵上，有的甚至把原本是應試教育的弊端硬加在新課程的頭上。面對種種的挑戰(zhàn)——來自舊觀念的挑戰(zhàn)，來自舊體制的挑戰(zhàn)，來自應試教育的利益集團的挑戰(zhàn)，以及來自新課程成長過程本身的挑戰(zhàn)，我們也不能聽之任之，需要認真對待。

　　課程改革既然是一種教育思想和課程范式轉(zhuǎn)型的過程，一場破舊立新的運動，我們不僅需要有強勁的專業(yè)話語的聲音，也需要有一個積極推進新課程實施的社會輿論環(huán)境。時下大眾媒體展開討論的教育改革話題多半是不著邊際的、雞毛蒜皮的文字游戲，諸如，“課堂教學該不該放講臺”，“教研員要不要參與課堂教學”，“金庸小說進教材好不好”，“劉翔進教材行不行”之類，無聊至極。除了像日本社會科教科書違背歷史事實成為國際政治問題之外，大多問題屬于教科書內(nèi)容設計的問題，或者說，屬于教師的專業(yè)自律的范疇，不必“全民討論”的。全社會該討論的倒應當是”什么是義務教育”、“如何推進公平教育”、“基礎教育的‘基礎’是什么”，“什么是優(yōu)質(zhì)教育”之類的大問題。目前我國連九年義務教育都難以不折不扣地實施，某些人居然提出實施十二年義務教育。其客觀效果只能是模糊視線，粉刷太平。精心選擇大眾媒體討論的公共教育話題，是新聞戰(zhàn)線的社會責任，也是教育戰(zhàn)線的社會責任。新課程的實施，呼喚良好的社會輿論的環(huán)境;而良好的社會輿論環(huán)境的形成，是需要新的概念重建運動作為支撐的。

　　我國自改革開放以來，基礎教育事業(yè)得到了長足的發(fā)展，但同經(jīng)濟發(fā)展的速度相比，我國的教育投資是不成比例的。誰都承認，“投資教育，就是投資國家和民族的未來”，但我們的認識僅僅停留于口號。4%的國家教育預算，何年何月才能兌現(xiàn)關系到我國基礎教育健全發(fā)展的這次國家規(guī)模的課程改革，乃至國家教育科學研究院的建設，何年何月才會有必要的投資預算課程和教學的改革是學校改革的中心，這種改革何時才能納入國家教育行政的議事日程和學校改革實踐的中心地位——所有這些問題，都需要有高瞻遠矚的發(fā)展規(guī)劃。

　　基于上述，我的結(jié)論和建議是：(1)我們需要尋求整體推進課程改革的合理的、適度的、透明的步伐。“不進則退”，“冒進則廢”，“慢進則毀”，而倒退是沒有出路的。(2)新課程的實施呼喚一系列教育制度——包括教師教育制度、教育評價制度、問責制度、中介性監(jiān)管機制——的確立，呼喚教育科學的重建。(3)課程改革需要有良好的社會輿論環(huán)境和配套的經(jīng)費支撐。歸根結(jié)底，課程改革是一種 “學校文化”的轉(zhuǎn)型。“這場教育革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化。僅此而言，它決非是一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果”。